對有效教學(xué)理念認(rèn)識包括那幾方面的內(nèi)容

1、 有效教學(xué)理念與策略一、有效教學(xué)的理念有效教學(xué)的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，特別是受美國實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定運(yùn)動(dòng)后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻(xiàn)之中，引起了世界各國同仁的關(guān)注。有效教學(xué)的提出也是“教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)”之爭的產(chǎn)物。教學(xué)是藝術(shù)，這是20世紀(jì)以前在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀。它倡導(dǎo)教學(xué)是一種教師個(gè)性化的、沒有“公共方法”的行為，一種“憑良心行事”的“約定俗成”的行為，主張影響教學(xué)過程的因素是復(fù)雜的，教學(xué)結(jié)果是豐富的，難以用科學(xué)的方法進(jìn)行研究。但是，隨著20世紀(jì)以來科學(xué)思潮的影響，以及心理學(xué)特別是行為科學(xué)的發(fā)展，人們才明確地提出，教學(xué)

2、也是科學(xué)。也就是說，教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且還可以用科學(xué)的方法來研究。于是，人們開始關(guān)注教學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)，以及如何用觀察、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)的方法來研究教學(xué)問題，如程序教學(xué)、課堂觀察系統(tǒng)，教師與學(xué)生的行為分析，教學(xué)效能核定的指標(biāo)體系以及教學(xué)行為結(jié)果變量等。有效教學(xué)就是在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學(xué)效益，即什么樣的教學(xué)是有效的？是高效、低效還是無效？所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時(shí)間的教學(xué)以后，學(xué)生獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展。也就是說，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的唯一指標(biāo)。教學(xué)有沒有效益，并不是指教師有沒有完成教學(xué)內(nèi)容或教得是否認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或

3、學(xué)生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或?qū)W了沒有收獲，即使教師教的很辛苦也是無效教學(xué)。同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。所謂“教學(xué)”，是指教師引起，維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個(gè)方面：一是引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向，即教師首先需要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教學(xué)是在學(xué)生“想學(xué)”的心理基礎(chǔ)上展開的；二是指明學(xué)生所要達(dá)到的目標(biāo)和所學(xué)的內(nèi)容，即教師要讓學(xué)生知道學(xué)到了什么程度以及學(xué)什么，學(xué)生只有知道了自己學(xué)什么或?qū)W到什么程度，才會(huì)有意識地主動(dòng)參與；三是采用易于學(xué)生理解的方式，即教學(xué)語言有自己的獨(dú)特性讓學(xué)生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復(fù)、深入淺出、抑揚(yáng)

4、頓挫等。如果教師在講課時(shí)不具備這些條件，那么即使教師教得十分辛苦，也不能稱之為真正的教學(xué)。 因此，有效教學(xué)是為了提高教師的工作效益、強(qiáng)化過程評價(jià)和目標(biāo)管理的一種現(xiàn)代教學(xué)理念。何謂“理念”？理念就是一個(gè)人具有的準(zhǔn)備付諸行動(dòng)的信念，它既是一種觀念，也是一種行動(dòng)。具體地說，有效教學(xué)的理念主要包括下列這些內(nèi)容。 1.有效教學(xué)關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展。首先，要求教師有“對象”意識。教學(xué)不是唱獨(dú)角戲，離開“學(xué)”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學(xué)生的主體地位，樹立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學(xué)生的發(fā)展是全人的發(fā)展，而不是某一方面或某一學(xué)科的發(fā)展。教師千萬不能過高地估計(jì)自

5、己學(xué)科的價(jià)值，而且也不能僅把學(xué)科價(jià)值定位于本學(xué)科上，而應(yīng)定位在對一個(gè)完整的人的發(fā)展上。 2.有效教學(xué)關(guān)注教學(xué)效益，要求教師有時(shí)間與效益的觀念。教師在教學(xué)時(shí)既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時(shí)間教最多的內(nèi)容”。教學(xué)效益不同于生產(chǎn)效益，它不是取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程綜合考慮的結(jié)果。3.有效教學(xué)更多地關(guān)注可測性和量化。如教學(xué)目標(biāo)盡可能明確與具體，以便于檢驗(yàn)教師的工作效益。但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學(xué)的。有效教學(xué)既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應(yīng)該科學(xué)地對待定量與定性、過程與結(jié)果的結(jié)合，全面地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與教師的工作

6、表現(xiàn)。4.有效教學(xué)需要教師具備一種反思的意識，要求每一位教師不斷地反思自己的日常教學(xué)行為，持續(xù)地追問“什么樣的教學(xué)才是有效的？”“我的教學(xué)有效嗎？”“有沒有比我更有效的教學(xué)？”5.有效教學(xué)也是一套策略。所謂“策略”，就是指教師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)意圖而采取的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，如下述討論的按教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程把教學(xué)分成準(zhǔn)備、實(shí)施與評價(jià)三個(gè)階段，每個(gè)階段都有一系列的策略。有效教學(xué)需要教師掌握有關(guān)的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景做出決斷，并不要求教師掌握每一項(xiàng)技能。二、教學(xué)準(zhǔn)備策略 教師準(zhǔn)備策略主要是指教師在課堂教學(xué)前所要處理的問題解決行為，也就是教師在制定教學(xué)方案（如教案

7、）時(shí)所要做的工作。一般來說，它主要涉及形成教學(xué)方案所要解決的問題。具體來說，一個(gè)教師在準(zhǔn)備教學(xué)時(shí)，必須要解決下列問題：教學(xué)目標(biāo)的確定和敘寫、教學(xué)材料的處理與準(zhǔn)備（包括課程資源的開發(fā)與利用）、主要教學(xué)行為的選擇、教學(xué)組織形式的編制以及教學(xué)方案的形成等。 教學(xué)目標(biāo)是教師專業(yè)活動(dòng)靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學(xué)是否有效的直接依據(jù)，然而我們的教師對此研究得不夠。往往誤把“目的”當(dāng)作“目標(biāo)”，導(dǎo)致一堂課的任務(wù)也要寫上“培養(yǎng)學(xué)生成為德智體全面發(fā)展的人”、“提高學(xué)生的寫作技巧”或“拓寬學(xué)生的知識面”等這些對的不明、錯(cuò)的不白的語言，或者說是“正確的廢話”，對實(shí)際的課堂教學(xué)沒有管理或評價(jià)的價(jià)值，也就沒有具體的

8、指導(dǎo)意義。因此，這里著重討論教學(xué)目標(biāo)的敘寫問題。規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包含四個(gè)要素： 1.行為主體應(yīng)是學(xué)生而不是教師，因?yàn)榕袛嘟虒W(xué)有沒有效益的直接依據(jù)是學(xué)生有沒有獲得具體的進(jìn)步。而不是教師有沒有完成任務(wù)。如“拓寬學(xué)生的知識面”、“通過教學(xué)活動(dòng)、培養(yǎng)學(xué)生的概括能力與爭辯能力”等這些寫法都是不規(guī)范的。 2.行為動(dòng)詞必須是可測量的、可評價(jià)、具體而明確的，否則就無法評價(jià)。如有位教師在寫海燕這篇課文的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，寫了“培養(yǎng)學(xué)生革命的大無畏精神；提高學(xué)生的寫作技巧”。這種寫法不僅主體不對，而且也無法評價(jià)“革命的大無畏精神”和學(xué)生的寫作技巧“到底進(jìn)步了多少。 3.行為條件是指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范

9、圍，為評價(jià)提供參照依據(jù)。如“根據(jù)地圖，指出我國的首都北京?！薄巴ㄟ^這節(jié)課的學(xué)習(xí)，了解 環(huán)境保護(hù)從我做起的道理?！被颉霸?0分鐘內(nèi)，學(xué)生能完成15到簡單計(jì)算題?！?4.表現(xiàn)程度指學(xué)生學(xué)習(xí)之后預(yù)期達(dá)到的最低水準(zhǔn)，用以評量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達(dá)到的程度，如“就提供的某一道應(yīng)用題，學(xué)生至少能寫出3種解題方案”，“通過這一堂課的學(xué)習(xí)，學(xué)生至少能記住4個(gè)單詞”等。目標(biāo)表述的是基本的、共同的、可達(dá)到的地教學(xué)目標(biāo)，而不是無法實(shí)現(xiàn)的最高要求。教學(xué)的準(zhǔn)備結(jié)果是教學(xué)方案，也就是通常所說的教案。對教案的管理其實(shí)只是一種手段，而不是目的。管理教案的目的是為了后續(xù)教學(xué)實(shí)施行為即45分鐘的課堂效益。然而，目前對教案的管理由

10、一種傾向，那就是走向過于繁瑣的所謂規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，對所有的教師采用同樣的模式進(jìn)行統(tǒng)一管理，而且管理的要求過于具體化、過于詳盡、過于死板，這可能對新教師和欠勝任的教師來說是必要的，但對合格教師尤其是優(yōu)秀教師而言，過于規(guī)范可能弊大于利。教案可以是物化的書面計(jì)劃，有時(shí)也可以是頭腦中里的思路。既然是合格教師或優(yōu)秀教師，教學(xué)準(zhǔn)備的產(chǎn)物應(yīng)該是多樣化的，打不可追求一種形式和模式。教學(xué)實(shí)施本質(zhì)上說是一種藝術(shù)，需要個(gè)性化，而沒有個(gè)性化的教學(xué)（包括教案），就不可能有獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。再者，這種子上而下的管理容易使教師產(chǎn)生不信任感。如果把這種管理權(quán)部分交給學(xué)生，由學(xué)生來評價(jià)教師的備課是否認(rèn)真與充分，形成一種自下而上與

11、自上而下相結(jié)合的校本管理模式，可能會(huì)帶來更好的效果。需要強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)準(zhǔn)備后的實(shí)施不是貫徹計(jì)劃，而是根據(jù)課堂情景進(jìn)行調(diào)整。導(dǎo)致調(diào)整最重要的因素就是班上學(xué)生的反應(yīng)。研究表明，教案過于詳細(xì)的教師在上課時(shí)對學(xué)生的反應(yīng)倒不敏感，較少鼓勵(lì)學(xué)生談自己的看法和進(jìn)行討論。相比準(zhǔn)備計(jì)劃略簡的教師所教的學(xué)生，準(zhǔn)備計(jì)劃詳盡的教師所教的學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度上的表現(xiàn)要差些。這就說明，如果教師不隨機(jī)應(yīng)變，過于詳盡的教案就有可能起副作用。教案畢竟是帶有主觀性的設(shè)計(jì)藍(lán)圖，實(shí)施時(shí)的靈活性非常重要，新教師與專家教師的差別往往也就在于此。 三、教學(xué)實(shí)施策略教師實(shí)施策略主要是指教師為實(shí)施上述的教學(xué)方案而發(fā)生在課堂內(nèi)的一系列行為。一般來說，

12、教師在課堂里發(fā)生的行為按功能來劃分主要有兩個(gè)方面：管理行為和教學(xué)行為。課堂管理行為是為教師的順利進(jìn)行創(chuàng)造條件和確保單位時(shí)間的效益；而課堂教學(xué)行為又可以分為兩種：一種是直接指向目標(biāo)和內(nèi)容的，事先可以做好準(zhǔn)備的行為，這種行為稱之為主要教學(xué)行為；而另一種行為直接指向具體的學(xué)生和教學(xué)情景，許多時(shí)候都難以預(yù)料的偶發(fā)事件，因而事先很難或根本不可能做好準(zhǔn)備，這種行為稱之為輔助教學(xué)行為。綜上所述，我們把課堂教學(xué)實(shí)施行為分為主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為與課堂管理行為三類，每類行為的指向、類別因素見下表行為指向行為類別決定因素主要教學(xué)行為直接指向教學(xué)目標(biāo)或需要處理的內(nèi)容呈示行為，如語言、文字、聲像、動(dòng)作呈示等教師培

13、養(yǎng)與培訓(xùn)的質(zhì)量，教學(xué)專業(yè)知識與技能，事先準(zhǔn)備程度對話行為，如問答、討論等指導(dǎo)行為，如閱讀指導(dǎo)、練習(xí)指導(dǎo)、活動(dòng)指導(dǎo)等輔助教學(xué)行為課堂中的學(xué)生或情景中的問題動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)主要是課堂經(jīng)驗(yàn)與教師的人格素養(yǎng)，教學(xué)機(jī)制有效的課堂交流課堂強(qiáng)化技術(shù)積極的教師期望課堂管理行為課堂中的學(xué)生所發(fā)生的破壞性行為或偶發(fā)事件，教學(xué)效率課堂規(guī)則主要是教師的課堂經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)技能，人格素養(yǎng)課堂問題行為管理課堂管理模式課堂時(shí)間管理課堂教學(xué)是一個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，上表只是提供了“一種”描述性的分類框架，還有其他多種分類方法。讓教師了解這些類別，不是要求每個(gè)教師都非常熟練地掌握每一種技能，這既非可能，也無必要。有些技能并非依靠培養(yǎng)或培

14、訓(xùn)來獲得，而是取決于教師本人的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與人格素養(yǎng)。然而，重要的是，每一位教師都要學(xué)會(huì)選擇。選擇教學(xué)行為的依據(jù)主要有教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)生準(zhǔn)備程度、時(shí)間和教師自身的素養(yǎng)等。行為視為目標(biāo)服務(wù)的，什么樣的目標(biāo)決定什么樣的行為。同樣，內(nèi)容對行為也有制約作用，如體育與數(shù)學(xué)的目標(biāo)不一樣，內(nèi)容也不一樣，所采用的教學(xué)行為也應(yīng)該不一樣。學(xué)生的準(zhǔn)備程度主要是指學(xué)生的智力發(fā)展水平、動(dòng)機(jī)準(zhǔn)備與知識準(zhǔn)備，不同階段的學(xué)生智力發(fā)展水平是不同的，同一班級的學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)準(zhǔn)備也有可能是不一樣的，因此，要求教師在選擇教學(xué)行為時(shí)，還要研究學(xué)生的準(zhǔn)備程度。對每位教師來說，其他四種因素有可能是相同或差不多的，但是教師自身的專業(yè)素養(yǎng)卻

15、不可能是相同的。因此，在選擇主要教學(xué)行為時(shí)，教師要根據(jù)自身的特點(diǎn)，盡可能地發(fā)揮自身優(yōu)勢，彌補(bǔ)自己的不足，這是最重要的。世界上不可能有“說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演藝術(shù)家”那樣的教師，我們不要奢望每位教師都去做這種不現(xiàn)實(shí)的理想的人，但是我們可以要求每位教師都去按自身的優(yōu)勢選擇合適的教學(xué)行為，設(shè)計(jì)自己個(gè)性化的教學(xué)，創(chuàng)造獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。如有的教師可能粉筆字寫得不好，讓他花很多時(shí)間去練習(xí)，結(jié)果也不一定有多好，但是它的語言表達(dá)能力比較強(qiáng)，那么它就可以充分發(fā)揮自己的語言優(yōu)勢，利用電腦或投影來代替自己的板書，照樣可以成為一位優(yōu)秀的教師。我們倡導(dǎo)每位教師都應(yīng)該做這樣聰明的人，而不應(yīng)將種種不現(xiàn)實(shí)的要求

16、強(qiáng)加給每一位教師。四、教學(xué)評價(jià)策略 教學(xué)評價(jià)策略主要是指對課堂教學(xué)活動(dòng)過程與結(jié)果做出一系列的價(jià)值評價(jià)行為。這一定義說明了評價(jià)行為貫穿著整個(gè)教學(xué)活動(dòng)始終，而不是知識在教學(xué)活動(dòng)之后。教學(xué)評價(jià)策略主要涉及學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價(jià)與教師教學(xué)專業(yè)活動(dòng)的評價(jià)。 “盡管”評價(jià)一詞早就在我國的教育文獻(xiàn)中出現(xiàn)，而且出現(xiàn)的頻率也很高，但是，評價(jià)的背后用以支撐的先進(jìn)的教育理念卻沒有具備，許多人還以為評價(jià)與考試、檢測沒什么區(qū)別。為此，我們有必要說明一下評價(jià)比考試、檢測先進(jìn)在什么地方，它的意義何在。 1.評價(jià)的指導(dǎo)思想是為了“創(chuàng)造合適的兒童”。而考試與檢測是為了“選擇合適的兒童”。也就是說，評價(jià)的主要功能是改進(jìn)或形成，而不是

17、鑒定或選拔。它的直接目的是為教師改進(jìn)教學(xué)或?qū)W生后續(xù)學(xué)習(xí)提供全面而具體的依據(jù)，而不是給學(xué)生分三六九等。 2.評價(jià)的對象和范圍突破了學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)的單一范疇，如知識掌握程度檢查，它已經(jīng)擴(kuò)大到整個(gè)教學(xué)領(lǐng)域，還包括對學(xué)生掌握知識的過程的評價(jià)和對教師教學(xué)過程的評價(jià)等。 3.在方法和技術(shù)上，它不是單純的定量分析，而是發(fā)展到定量分析和定性分析相結(jié)合。 4.評價(jià)重視受評人的積極參與與其自我評價(jià)的地位和作用，也就是說評價(jià)的最終目的不僅僅是管理、選拔，而是讓受評人學(xué)會(huì)自我評價(jià)。 5.評價(jià)更加重視對評價(jià)本身的再評價(jià)，使得是一種開放的、持續(xù)的行為，以確保評價(jià)自身的不完善。 學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價(jià)是指根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)，即測定或診斷學(xué)生是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)及其達(dá)到目標(biāo)的程度。因此，它是教學(xué)評價(jià)的主要內(nèi)容，也是衡量教學(xué)是否有效的重要指標(biāo)。假如評價(jià)的結(jié)果是學(xué)生取得了進(jìn)步，說明該教師的教學(xué)是有效的；反之，假如評價(jià)的結(jié)果是學(xué)生沒有什么進(jìn)步，說明該教師的教學(xué)就沒有多少效果。從評價(jià)活動(dòng)的組成來看，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就評價(jià)包括學(xué)生學(xué)業(yè)成就依據(jù)、編制學(xué)業(yè)