關(guān)于教學有效性的思考

1、關(guān)于教學有效性的思考湖北省沙市中學 唐年新一、關(guān)于教學有效性 有效教學是最近一年我們領(lǐng)導和老師提的比較多的一個術(shù)語， 我參與編寫的 習 坎文摘涉及到 “有效教學 ”的就有兩期。那么 什么教學的有效性？ 我想對這個概念還是有必要稍加解釋?！?有效教學 ”是個舶來品，是由英語 “ effectiveteaching ” 翻譯而來。這個概 念的提出是基于教學是科學化的界定。 也就是說既然教學是一門科學， 那它就可 以規(guī)范、可以進行效果的衡量。 西方在二戰(zhàn)以后開始對 “有效教學 ”進行系統(tǒng)研 究，其間不斷受到教學價值觀、 教學的理論基礎(chǔ)， 以及教學研究范式等變化的影 響。我國關(guān)于“有效教學”的研究只有

2、十年左右的時間。 在各式各樣的 “有效教 學”的解釋中，我比較認同下面這種解釋，它認為教學的有效性包括三重意蘊： 有效果： 指對教學活動結(jié)果與預期教學目標的吻合程度的評價。 完成了教學目標，吻合程度高，就是有效果。這應當是有效教學最基本的含義。 目標是有效教學的起點， 我記得上次郭元祥教授在其講座中大力倡導學校要編寫 自己的教學目標體系，這既可以促進教學的有效，也有助于學校的校本教研。有效率：教學活動是一種精神性生產(chǎn)活動。教學效率可表述為：教學效率=教學產(chǎn)出（效果）/教學投入，或教學效率 =有效教學時間 /實際教學時間。這是借鑒了經(jīng)濟學的一個概念 達到教學效果的時間越短越好，因此就涉及到效率的

3、問題。鄧校長在“用科學發(fā) 展觀指導我們的教學改革實踐” 一文中談了很多關(guān)于教學的理念，談到教師不能 奪去學生自主學習的時間和空間， 這其實就是在講一個效率問題。如何在短的時 間內(nèi)讓學生有更多的收益，這是很值得我們老師去研究的一個話題。兩個同樣的 教學效果，但背后的教學效率可能大不相同。當然，有效教學不是要我們不去投入，全身心地投入是有效教學的前提。有效益：有效益是有效果的深層次延伸。 課堂是包括教育教學的綜合體，是教 學收益的綜合體，我們教師要通過教學傳達更多的教育含義，如人的品質(zhì)培養(yǎng)、 人的思維方式及方法論和非智力因素的訓練等。 有效益就是這種教育目標的綜合 表達，它是一種綜合效益，可以使學

4、生終身受益。教學有沒有效益，其核心指標在于學生，學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好， 尤其對學生未來的發(fā)展有沒有幫助。有個現(xiàn)象值得我們關(guān)注思考。曾有一段時間， 被高校傳的沸沸揚揚的“高分低能”現(xiàn)象，對中學教學是個極大刺激，有些學校， 學生考上大學，但后勁不足，展示出的是綜合能力的極度欠缺， 而有些學校學生 高考成績不足，但學生在上大學后非常受高校歡迎， 潛力巨大。這表明所謂“高 分低能”現(xiàn)象是學生思維方式不足，綜合能力不夠，這都是教學效益要解決的問 題，如果只強調(diào)教學效果，就會出現(xiàn)教育教學目標的單一，就會出現(xiàn)人才培養(yǎng)的 高分低能。有效果培養(yǎng)的是學生的才能，有效益提高的是學生的綜合品質(zhì)。我們稍加

5、分析，可以從“有效教學”這一概念的描述中，得出這樣幾個結(jié)論： 學生的進步和發(fā)展是有效教學的根本體現(xiàn) （學生的進步和發(fā)展決定有效教學的 實施）。有效教學是以學生為本的教學?？赡苡欣蠋熞f這是廢話，我們平時誰的教學不 是以學生為中心呢？但實際上就真的未必。 現(xiàn)在全國風行洋思模式，不管它的經(jīng) 驗到底怎樣，但表明中國教育界在對 “以師為本”的傳統(tǒng)教學進行反思。有了“以學生為本”的理念，我們可能就會摒棄一講到底的課堂習慣， 可能會兼顧到 課堂人文精神和科學精神的熏陶，以及獨立人格的培養(yǎng)。堅持以生為本的理念， 我們就會注重學生綜合素質(zhì)與綜合能力的提高， 不會只關(guān)注教學效果，更會關(guān)注 教學效益，這是真正的素

6、質(zhì)教育。 有效教學必須合乎教學規(guī)律。什么是教學規(guī)律？這個問題很難回答。比如說因材施教的問題，這是一個很現(xiàn)實的問題，是平行分班還是分快慢班，一 直是教育界爭論的焦點，怎樣做才是合乎教育教學規(guī)律？才是真正的因材施教？ 這個問題爭論了好多年。就我看來，什么是因材施教？就是要針對不同的班級不 同的學生實行不同的有效教學模式，即切合實際地制訂不同的層次性的教育教學 目標、貫徹執(zhí)行合理有效的教學過程。因材施教的根本問題還是有效教學的理念 和實踐的落實問題，真正落實了教學的有效，我們也就使每一位學生得到了發(fā)展。 教學又有是有規(guī)律的，這個規(guī)律我認為就是基于不同年齡階段學生身心發(fā)展基礎(chǔ) 上的心理學理論、教育學通

7、論（即人的成長規(guī)律）、以及各門學科自身所具有的 獨有的思維方式和獨特的魅力特點。 比如文科與理科，所折射的是人的感性和理 性的氣息，是不一樣的。同樣是文科，語文學科就非常強調(diào)美的感受與鑒賞、文 本的思考與領(lǐng)悟，而歷史學科就要偏重理性一點，強調(diào)歷史的資治和實證的功能。 教育學通論和心理學的相關(guān)理論后面我還要再談。教學是有規(guī)律的，有效教學要求我們對課堂的廣度與深度、 課堂講授時間的定時 與不定時等問題進行深層次的思考和探索。 有效教學要能滿足特定的社會和個體的教育需求 這是一個很大的命題。老師們學過教育學都知道，教育有其社會屬性，教育離不 開社會，教育要為社會服務，要滿足社會與個體的需求，就我們學

8、校而言，就是 要培養(yǎng)社會所需要的精英人才。有效教學是解決社會對各類人才的需求、 實現(xiàn)教育社會屬性的途徑。當前，社會 對人才的要求越來越高，對人的綜合素質(zhì)提出了更多的期待， 教育的社會屬性決 定了我們必須提高教學的綜合效益。有一句廣告詞說得好：視野決定高度，高度決定境界。沙市中學就是要“育國家 需要英才”，這是我們的高視野，這也要求我們必須實現(xiàn)有效教學的 “有效益”。 有效教學是一種理念。從表層來看，有效教學是一種教學形態(tài)，具有一切“好教學”的品質(zhì)特征：教得 輕松、學得愉快、教學效率高、教學過程嚴謹、師生配合默契、教學氣氛融洽。從中層分析，有效教學是一種教學策略。它需要教師探討“好教學”背后的教

9、學 邏輯，剖析影響好教學的因子，并對這些因子進行最優(yōu)化組合。 上次郭元祥教授 就給我們展示了 “教學理念、學習方式、師生關(guān)系、教學資源”四大因子，尤其 是“教學理念”是核心因子，他以語文學科為例，說是把語文看作一門工具，還 是看作一種文化，我們所呈現(xiàn)出來的教學是完全不一樣的。鄧校長在多次講話中 也提及語文和英語教學要上升到一種文化的教學。后文我將通過對幾種當前流行 的教學模式的介紹來進一步闡釋 “有效教學是一種教學策略”這一分析。從深層分析，有效教學是一種教學理想。這種教學的終極理想是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新 精神和實踐能力，促進學生多元智能的發(fā)展，輸出社會所需要的人才。以上我對“有效教學”做了點個人的

10、膚淺理解。應當說，我?，F(xiàn)在進行了教學改 革從大的方面就是“有效教學”改革。當然，目前學術(shù)界對“有效教學”的研究 并不成熟，它缺乏一個強有力的理論基礎(chǔ)，一些文章提到的巴班斯基的最優(yōu)化理 論我覺得也有點大而空。甚至我覺得它的邏輯起點，即“教學是科學的”，都存 在著爭議，這就涉及到的下一個內(nèi)容。二、教無定法人們常說：教學有法，但教無定法。這句話很形象地揭示了對教育教學規(guī)律探索 的復雜性。教育是科學的，還是藝術(shù)的？（科學是可以在實驗室里復制的， 而藝術(shù)則帶有很 多的個性化特色，經(jīng)驗成分濃）這個問題是有爭議的。醫(yī)生和教師同樣是一門專業(yè)，人們可以對醫(yī)生的醫(yī)風、醫(yī)德提出質(zhì)疑，卻少有人 對醫(yī)生的專業(yè)性有所懷疑

11、。但似乎任何一個人都可以對教師的教育教學做專業(yè)的 指點，表面上這是對教育教學方式的爭議， 骨子里是對教師專業(yè)化的不認同。 這 一現(xiàn)象背后的根源在于：教育的邏輯起點在于人的認識是如何產(chǎn)生的？而這又要 依賴腦科學的發(fā)展。一直以來存在兩種觀點，一種認為人認識事物是后天的，另 一種認為人的大腦遺傳密碼本身就有很多信息， 人的認識就是一種提取。日本近 些年就成功解讀了人類的一段大腦遺傳密碼，但腦科學的研究與探索應當說還有 相當長的路要走。有老師可能會問，你講這個是什么意思？我舉個簡單的例子， 建國以來中國教育 主要是受前蘇聯(lián)凱洛夫的影響，我們過去常有個觀點，“學生是一張白紙”，這 實際上就是認為人的認識

12、是后天的，于是教師的講授和滿堂灌就成了一種理所當 然。現(xiàn)在，受西方建構(gòu)主義的影響，認為學生不是一張白紙，他腦袋里有東西， 學生的認識是一種自我建構(gòu)的過程， 教師不能滿堂灌，要引導學生認識，要讓學 生自己得出結(jié)論。你看，這就是一種差別。這種差別源自怎么理解“人的認識過 程”。科學是有邏輯起點的，它是一個演繹體系的特色。教育的邏輯起點從理論上講是 有的，但腦科學的尚未解密決定了這一邏輯起點在現(xiàn)實中是不可能的，因此，在腦科學還沒有取得突破性進展之前， 我們只有去試，去總結(jié)，所以教育更象一門 藝術(shù)，更象一門經(jīng)驗學，它具有歸納體系的特色，古往今來都是如此，人們無法 還原人的認識的邏輯起點，因此，教育只能

13、采取迂回、歸納和經(jīng)驗的方式，于是， 這就產(chǎn)生了形形色色的教育理論和觀點（教無定法）。我有時看兩篇觀點完全相 異理論文章，卻覺得作者說的都有道理，其深層次的原因就在于此，這也正好反 映了教育教學規(guī)律的復雜性。同時，“教無定法”也為我們學校當前教學改革提 供了空間，也當是我們不斷去摸索高效教學的不竭動力。當然，千載而下，屢試不爽的東西便成了這門藝術(shù)和經(jīng)驗學中的科學成分，象兩千多年前的論語和學記。在論語中有一名篇子路、曾皙、冉有、 公西華侍坐，幾乎包含了我們當前新課改的所有要素。千余字的學記更是 一部經(jīng)典，僅從其命名叫“學記”而不是“教記”就可以反映教學是以學生為中 心的思想，這篇文章值得我們每位教

14、師好好讀一讀。 這些科學的因素也是我們在 教學和教改中應當遵循的。任何事物都有其變與不變的地方。教育因其可控變量的多而雜，決定了教育的變 數(shù)極大，如教學方式與結(jié)構(gòu)等等，這是幾千年教育工作者都在孜孜探索和不斷實 踐的課題，但教育也有不變的地方，如有效教學是手段，落實是目的。從孔子開 私塾講學到我們今天的教育，這種手段和目的亙古不變。教無定法”的同時，教有規(guī)律。三、教有規(guī)律 幾種影響較大的教育教學理論這里的規(guī)律是指一定的規(guī)范，是可以探索出來的，如前所述，它是靠迂回、歸納 和經(jīng)驗，通過大量的取樣，覺得是可行的，正因為如此，教育的規(guī)律也就不是完 全意義上的科學的。每一次教育改革潮流，其背后都有一個理論

15、支撐。結(jié)合我校當前教改實際及業(yè)已 拉開帷幕的新課改，我想闡述四種影響較大的相關(guān)的教育心理學理論。1、奧蘇泊爾的有意義接受學習理論奧蘇泊爾的理論奠定了講授法的基礎(chǔ)，他認為“講授法是任何教學法體系的核 心，因為它是傳授大量知識唯一可行和有效的方法”。講授法是高級的教學方法。 我個人十分認可他的觀點。他認為學習要具有意義，需要兩個客觀條件與和主觀條件的同時具備： 客觀條件 是學習材料本身的性質(zhì)，主觀條件是學習者本身的因素。從客觀條件看，學習材料必須具有邏輯性，是學習者學習能力范圍之內(nèi)的；從主 觀條件講，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R， 以便與新知識構(gòu)成聯(lián)系。如 果說這兩個條件具備，那么學習材料對

16、學習者來說就構(gòu)成了潛在的意義，最后要把潛在的意義實現(xiàn)，學習者還必須具備積極主動地將新知識和認知結(jié)構(gòu)中的舊知 識加以聯(lián)系的傾向性（心向），于是學習變成了一種有意義的學習。我更通俗地講，就是有意義的學習必須具備三個缺一不可的條件 ，即學習材料 及教師的講授內(nèi)容始終是有邏輯性且位于學生的最近發(fā)展區(qū)。學生要對舊知識 的落實和對新知識的預習。學生要保持高度的學習熱情。只有三者具備，講授 學習才是有意義的， 才是高效的， 講授法才是一種高級的教學方法。 大家比照一 下，這個要求是極高的。 我們的課堂講授內(nèi)容是不是始終具有邏輯意義？學生是 不是對背景知識有所掌握？學生是不是上課始終保持一種學習的激情？ 為了

17、達到這種有意義的學習， 奧蘇泊爾提出 “先行組織者 ”這一概念，它是先于 學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料， 與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務 相關(guān)聯(lián)，其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點， 增加新舊知識之間的可 辨認性，以促進學習的遷移。 我們現(xiàn)在正在進行的 “學案教學”不正好是 “先行 組織者”嗎？有的教師認為 “先學后教”是講授法的對立面， 其實是不對的，應 當說，它是為我們的講授在做鋪墊。當然，我們不能形而上學，非要弄一個學生 自學幾分鐘，教師講授幾分鐘，這就有點僵化了。 “先學后教 ”不在于形式， 關(guān) 鍵在于“學案”的質(zhì)量與效果，是不是實現(xiàn)了 “先行組織者”所需要的條件 。

18、現(xiàn)在接受學習之所以沒有獲得好名聲， 是因為我們往往沒有真正理解有意義的接 受學習，也沒有對這種學習做適當?shù)臏蕚?，當然我們要真正做到了這三個條件， 是需要花時間和精力準備的，一堂課下來師生應是累而有收獲的。2、建構(gòu)主義理論 這一理論是當前新課改的理論基石之一。 但說實話， 這一理論還沒成熟， 我曾看 到一篇批判它的文章， 說的很有道理， 還是那個教育邏輯起點的問題。 但建構(gòu)主 義對世界教育改革的沖擊和積極影響是不可忽視的。人民教育 2005 年有一 篇篇幅較短的關(guān)于建構(gòu)主義的理論性文章，深入淺出，大家可以看一看。 作為一種學習理論， 建構(gòu)主義回答了學習的實質(zhì)、 學習的過程以及促進學習的條 件。它

19、可用一個圖示來表達： 當前，課程改革所倡導的合作學習、營造教學情境、突出學生主體地位、注重學 生自我的個性體驗等等，都能在這一圖示中找到答案。建構(gòu)主義認為， “ 知識”不是客觀的東西，而是主觀的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)， “學 習”是學生主動地生成自己的經(jīng)驗、 解釋和假設(shè)。 我們在上課時， 是不是這樣認 識“知識”和“學習”的呢？在建構(gòu)主義知識觀和學習觀的背景下， 與之相適應的教學模式可以概括為： 以學 生為中心，教師在教學過程中起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協(xié) 作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、 積極性和首創(chuàng)精神， 達到使學 生有效地實現(xiàn)對所學知識的意義建構(gòu)的最終目的。這種模式

20、當前要完全做到是有很大困難的， 但我們只需要神似就可以。 我記得鄧 校長多次講過一個觀點， 如果一節(jié)課， 結(jié)論是學生自己得出來的， 那這節(jié)課就是 一節(jié)好課。 這個觀點可以說就是領(lǐng)會了建構(gòu)主義理論的本質(zhì)， “知識”是由學生 自己建構(gòu)出來的， 教師只是平等中的首席， 是引導者。 這是我們每一位教師都應 當去努力的方向。3、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論 這是老師們很熟悉的理論。 上次學校組織說題比賽， 在規(guī)則中就專門強調(diào)了這一 點。我們的學案、教學、習題等都應考慮學生的最近發(fā)展區(qū)。 維果茨基區(qū)分兒童發(fā)展的兩種水平， 第一種水平是現(xiàn)在發(fā)展水平， 表現(xiàn)為兒童能 夠獨立解決智力任務； 第二種水平稱為最近發(fā)展區(qū)

21、， 最近發(fā)展區(qū)說明那些尚處于 形成狀態(tài)， 剛剛在成熟的過程正在進行。 最近發(fā)展區(qū)表明： 兒童還不能獨立地解 決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中、通過摹仿，卻能夠解決這些任務， 兒童今天在合作中會做到，到明天就會獨立地做出來 我們平常講的 “ 跳一跳、摘果子 ”，學記中談到的 “道而弗牽；強而弗抑； 開而弗達。道而弗牽則和；強而弗抑則易；開而弗達則思。和易以思，可謂善喻 矣”，講得都是這個道理。 新課程提倡自主、 合作、探究學習等學習方式的轉(zhuǎn)變， 就是要促進兩種發(fā)展水平的良性循環(huán)， 讓我們的教學始終處于學生的最近發(fā)展區(qū) 內(nèi)。4、多元智能理論這是一個很成功的教育心理學理論。這是上個世紀 80

22、年代哈佛大學的霍華德 22 6;加德納教授提出來的， 他把人的能 力總結(jié)為八點，即語言智能、邏輯數(shù)學智能、 視覺空間智能、肢體動作智能、 音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能和自然智能。加德納認為，學生的智能無高低之 分，只有智能傾向的不同和強弱的差別。 每個人都具備多元智能的潛能， 如果給 予適當?shù)墓膭詈椭笇В?每個人都有能力使所有的智能發(fā)展到一個適當?shù)乃疁省?因 此，“多元智能 ”理論主張，評價一個學生應該從多元的角度， 發(fā)現(xiàn)學生的智能 所長，通過適當?shù)慕逃龔娀拈L處， 促進各種智能協(xié)調(diào)發(fā)展， 達到提高學生整 體素質(zhì)的目的。很多報道都談到了一種現(xiàn)象，說是學習成績第一名的學生在以后長時段的發(fā)展 中

23、，其成就反不如第四、五名的學生，我覺得這就是多元智能的一種體現(xiàn)，學習 成績第一名的學生可能在某一智能上占優(yōu)勢， 但未必就是綜合實力最好的。 我記 得很多老師對洋思中學的 “沒有教不好的學生 ”這句口號深有詬病， 但這句口號 卻恰恰體現(xiàn)了多元智能的理論觀點， 加德納有一句名言： “每個孩子都是一個潛 在的天才兒童， 只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式。 ”“沒有教不好的學生 ”雖在現(xiàn)實 中很難實現(xiàn)，但其確是我們的一個美好的教育理想 可以說， “多元智能 ”理論的提出，給教學帶來了學習思維、教學方式、評價手 段等一系列的變化。以上四種理論我個人覺得我們老師應當了解， 也能為我們平時的教學、 教改、教 研提供

24、理論支撐和前進方向。大家有興趣還可查看其相關(guān)資料。四、當前幾種流行的課堂模式正是因為 “教有法而無定法 ”，所以當前中國教育界涌現(xiàn)出一批比較有名的教改 明星學校， 也出現(xiàn)了一些所謂的課堂模式， 這些模式所折射出的教育思想還是很 值得我們借鑒的。 （我本人沒到過這些學校，也只能是依據(jù)很多二手材料。部分 資料根據(jù)李炳亭著的 高效課堂 22 條 整理）1、洋思中學洋思中學幾乎是中國近幾年的教育神話，這所上世紀 80 年代創(chuàng)辦的農(nóng)村初中現(xiàn) 在全國聞名。它的口號 “ 先學后教 ”已深入人心。洋思中學的辦學思想是 “沒有教不好的學生 ”，圍繞“教好 ”學生，它對差生的 做法很是獨特，一是從起始年級抓起，從

25、起始學科抓起，從最后一名學生抓起； 二是實行 “兵教兵 ”戰(zhàn)術(shù)；三是課堂防差；四是堅持三清，即堂堂清、日日清、 周周清（大家現(xiàn)在看我們的一些復習資料，都有 “三清 ”的痕跡）。洋思課堂模式基本固定：出示課堂學習目標（1分鐘）；提示學生自學，讓 學生知道自學什么？如何自學？達到什么要求？如何檢測？（ 2 分鐘）； 學生 自學，教師巡視，其間，可以使小組合作學習的方式。（ 510 分鐘）； 檢 查印證自學效果。 （ 5 1 0分鐘） ； 引導學生改正， 指導學生運用。 （ 5 10 分鐘）；當堂訓練，教師批改。（1020分鐘）。現(xiàn)在有很多人對洋思課堂模式提出質(zhì)疑， 到過洋思的參觀者都感到學生上課像

26、打 仗，應當說還是沒有逃離應試教育的框框， 課程改革所強調(diào)的 “三維目標 ”在這 樣的課堂蕩然無存，學生的學習沒有情感的愉悅和精神的成長。但洋思作為課改的排頭兵，我覺得其意義和可學之處依然存在： 它不再是滿堂灌，而是 “牽著學生的手走路”，這是能體現(xiàn)課改的“學生主 體”的思想的。 “先學后教，當堂達標”這是洋思的成功所在。我對“先學后教”倒并不稀奇， 先學就是一個預習的環(huán)節(jié)， 只不過被洋思正式納入了課堂環(huán)節(jié)。 洋思的成功關(guān)鍵 在落實。應試背景下的教育，落實是法寶。 “堂堂清、日日清、周周清 ” 這的確 是我們應當借鑒的。 其實這也不是什么新東西， 鄧校長幾年前提出的 “落實就是 創(chuàng)造”這句口號

27、更加地振聾發(fā)聵， 關(guān)鍵是我們真正落實沒有？我們相關(guān)的教學及 管理配套環(huán)節(jié)做到?jīng)]有？2、杜郎口中學杜郎口中學也是一所初中， 其生源并不是很好。 所以有些人說， 它的模式具有可 推廣性。它的課堂模式分兩類：一是非常模式： 0+45 。這要求教師教的時間是 “0”，課堂 45 分鐘全部還給學 生。教師被迫扮演學生的幕后推手， 客觀上促使教師 “獨辟蹊徑 ” ，研究如何讓 學生“自己學會 ”。二是常態(tài)模式： 10+35 。教師支配 10 分鐘，學生自主學習 35 分鐘。它包含： 三大模塊， 即預習 展示反饋。其中反饋模塊是對預設(shè)學習目標進行的 反思和總結(jié)，突出 “弱勢群體 ”，手段有 “兵教兵”“兵練

28、兵”“兵強兵”。 三個特點，即立體式（目標任務三維立體式，任務落實到人，學生主體作用充 分發(fā)揮，集體智慧充分展示）；大容量（課堂內(nèi)容在教材基礎(chǔ)上拓展、演繹、提 升，課堂活動多元，全體參與體驗）；快節(jié)奏（單位時間內(nèi)，緊扣目標，周密安 排，師生互動，生生互動）。 六個環(huán)節(jié)：一是預習交流；二是明確目標；三是分組合作（教師口述任務平均 分配到組，一般一組完成一項）；四是展示提升（各小組根據(jù)組內(nèi)討論情況，對 本組學習任務進行評講）；五是穿插鞏固（各小組結(jié)合組別展示情況，對本組未 能實現(xiàn)的任務進行鞏固練習）；六是達標測評。一所偏居鄉(xiāng)間、僅有 24 間教室、條件落后的山東農(nóng)村中學，現(xiàn)今已成為中國教 育的一道

29、風景（全國先進單位），自中國教育報 2006 年對它進行三次深度 報道后，去這所學校參觀的超過 20 萬人次。它的課改師從洋思中學，但有所不 同。兩所學校的精髓都是最大限度地把課堂還給學生， 主張能讓學生學會的課才 是好課，一切以學生的 “學”來評價老師的 “教” （舉手積極，聲音洪亮，辯論 熱烈。爭問搶答，歡呼雀躍。多種角度，創(chuàng)新實踐，笑逐顏開，熱鬧非凡）。有 人評價其課堂是 “知識的超市 ”，體現(xiàn)了 “生命的狂歡 ”。3、昌樂二中 昌樂二中是一所高中，它在杜郎口的基礎(chǔ)上，生成了所謂的 “271 模式”。 “271 模式”有三個含義：一是對時間的劃分。 “2 ”是課堂上老師講不超過 10 分

30、鐘，不一定是連起來講， 可以是分開講； “7”是學生學習（自學、討論、展示） 30 分鐘；“1”是 5 分 鐘反芻過關(guān)。 二是對學生組成的劃分。 20%是優(yōu)秀學生， 70%是中檔學生， 10%是后進學生。一個班 50 個學生， 10 個學生是能夠自學會的， 35 個學生是需要通過與同學討 論、教師點撥才能學會的， 5 個學生是大家?guī)椭膶ο螅ㄟ^小組討論，教師幫 助這五個學生完成學習任務。對教師而言，要充分利用 10 名優(yōu)秀學生資源，但 又要給他們提供自助餐以保證他們學得更好； 通過小組討論， 促進中間學生的向 上分化，把其中的 20% 轉(zhuǎn)化為優(yōu)秀生，以擴大優(yōu)秀生比例；把原本 10% 的后進

31、生向 70% 的群體推進。從理論上講，這種模式能消滅差生，體現(xiàn)教育對每位學 生的尊重。三是對學習內(nèi)容的劃分。 “2”就是 20%的內(nèi)容不用講，學生能自學會的， “7” 是 70%的內(nèi)容通過討論鞏固學會的， “1”是 10% 的內(nèi)容是通過同學之間的課 堂展示，互相回答問題，老師的強調(diào)、點撥和反復訓練才會的。課堂步驟：學生的“7”的部分（三個環(huán)節(jié)，占 30 分鐘左右）包括： 學生在規(guī)定時間內(nèi)完成學習任務， 自主探究問題， 用紅色筆標注自己解決不了 的疑問。 完成學案，訓練應用。做學案一強化思考和規(guī)范，二要書寫認真注重題型、思 路與規(guī)律的總結(jié)。 分組合作，討論解疑。這是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師全面掌控，由小組

32、長負責組織，圍 繞問題進行交流、 討論甚至爭論。 組內(nèi)分層一對一討論， 解決不了的向上一層同 學請教，討論一是要控制好時間， 二是要有效， 三是要注意總結(jié)本組好的解題方 法和規(guī)律。教師要巡回收集學生討論仍解決不了的問題，以備針對性的點撥。教師的“2”的部分（一個環(huán)節(jié)，占 10 分鐘左右）包括： 教師點撥一是要針對學生的展示點評， 肯定好的， 指出問題； 二是對學生模糊不 清的疑難，做出準確答復；三是對重難點問題進行點撥講解，歸納方法、規(guī)律， 老師的講要語言簡練， 直奔主題，點深點透；四是教師評價要科學， 要激勵到位。 學生的“1”的部分（一個環(huán)節(jié)，占 5 分鐘左右）包括： 學生在思維活躍之后，

33、需要靜心總結(jié)，反芻消化，清理過關(guān)，使知識更加完善。 期間，可以是口頭檢查，可以是達標檢測。根據(jù)當堂內(nèi)容靈活檢測，注重實效。 作為一所高中， 昌樂二中有一點是很值得我們借鑒的， 即：有效課堂的抓手是導 學案。 以前，我們用的更多的是教案，但現(xiàn)在在課改區(qū)，導學案是普遍使用。導學案與 教案的區(qū)別很大。 教案是以教師為主， 一位有經(jīng)驗的教師， 一天備一周的教案都 不成問題。學案是以學生為主，以方便 “學”為出發(fā)點，即使從教多年，教師也 要根據(jù)學生的實際情況， 才可能制訂出詳細可行的導學案。 它需要承擔教師的教 學目標；它不是“剪刀加漿糊 ”般的知識的堆砌，它應強化知識之間的緊密聯(lián)系； 它應當還承載著教

34、師的教學思想。因此，寫一個好的學案，是很難的，導學案要 做到兩化，即知識問題化、問題層次化，這兩化能極大考驗教師的真誠付出，檢 驗教師專業(yè)功底。我看到過一個觀點，說今天教師的能力主要體現(xiàn)在四個方面： 課前的學習策劃（導 學案）、課中的組織控制、關(guān)鍵問題的點撥、學習團隊的權(quán)威評價，唯有這四個 方面表現(xiàn)優(yōu)異，才能真正促進學生主動、全面、和諧發(fā)展。1、總的來說，以上的改革仍然是一場關(guān)于教學有效性的改革。這些學校進行的改革，其基本著眼點都是如何進行有效教學，怎樣做更能達到 “有效果 ”“有效率 ”“有效益”，依然是對有效教學的思考和探索。 盡管模式 不同，但他們的目標是一致的，即通過有效教學來提高教學

35、質(zhì)量。2、改革推行的前提是 “以學生為中心 ”“相信學生 ”的理念。 客觀地講，要做到這點是很難的。就我自己而言，我是以講為主，從內(nèi)心深處， 我有點擔心脫離了我的講， 學生會真的自主學習嗎？脫離了我的講， 歷史的學習 是不是很干癟了呢？但沒有這個理念的轉(zhuǎn)變，根本沒辦法開展課堂改革。3、課堂模式不能僵化，要靈活領(lǐng)會其核心精髓，更要因地制宜。 這三所學校都有其模式， 各不相同， 但體現(xiàn)的精髓是一樣的， 即注重學生的 “自 學+合作探究 ”，注重教師的精妙點撥；以生為主，教師是平等中的首席。還有 更早的東廬中學等都是如此。 同時，他們都十分注重結(jié)合本地的教育資源特點和學生特點， 因地制宜地探索適 合自己學校的教學模式， 如有的學校把學生預習放在一節(jié)課的后面 （