班級社會功能

1、第一節(jié) 班級組織的社會屬性班級是什么？從社會學的觀點來看，一般有三種理解。一，班級是一種特殊的社會群體，主要以沃勒（WWaller）為代表；二，班級是一種特殊的社會體系，主要以美國教育社會學家帕森斯（T.Parsons）為代表；三，班級是一種特殊的社會組織，國外學者主要以JW蓋哲爾（JWGetzels）和HA謝侖（HAThelen）為代表，國內學者主要以吳康寧為代表。一、班級作為一個社會群體教育社會學研究表明，班級，首先是一個受班級制度及其宏觀社會關系制約的現實的社會群體。唐迅.班集體教育實驗的理論與方法.廣東：廣東教育出版社，2000.23它是一個以兒童、青少年學生為主體的社會群體，其形成和

2、發(fā)展由一定的社會分工和特定的社會職能所決定。沃勒是這一觀點的提出者。而將這一論點發(fā)展、提升的則是蘇聯教育學家克魯普斯卡婭和馬卡連柯，他們將班級作為一種“兒童集體”來理解。馬卡連柯分析了“兒童集體”的特征：（1）具有社會價值的目標?！罢嬲募w，并不是單單聚集起來的一群人”，馬卡連柯寫道，“而是在自己面前具有一定共同目標的那種集體”。蘇馬卡連柯.論共產主義教育.北京：人民教育出版社，1954.334-335（2）為實現目標而組織的共同活動?！凹w只有當它顯然是用有益于社會的活動任務來團結人的時候，才可能成為集體”。蘇馬卡連柯.馬卡連柯教育文集（上卷）.北京：人民教育出版社，1985.15（3）集

3、體成員之間相互負責的關系。他指出“集體成員之間的關系不是個人對個人的關系，而是同志關系，是集體的一個成員對另一個成員的關系”。蘇馬卡連柯.馬卡連柯教育文集（中卷）.北京：人民教育出版社，1985.113（4）組織起各種自治機構。馬卡連柯認為，集體的自治機構是“為實現共同目標協(xié)作活動的形式”。（5）紀律、制度、輿論。馬卡連柯指出，紀律是達到集體目的的最好方式，而制度則是組織集體活動和確定集體成員行為標準的形式，“有很高威信和值得敬愛的學生集體的社會輿論的監(jiān)督，能夠鍛煉學生的性格，培養(yǎng)學生的意志，能就學生個人的行為培養(yǎng)起有利于整體的習慣”。蘇馬卡連柯.馬卡連柯教育文集（下卷）.北京：人民教育出版社

4、，1985.92除此之外還有工作作風和傳統(tǒng)。諾維科娃在其主編的集體教育學一書中將班級集體的社會本質特征概括為三點。一，高度的社會傾向性，即班級集體作為社會的組成部分，不是一個封閉的體系，而是包含在社會關系的整個體系之中，并反映出社會的政治、道德、美學等思想；二，高度的組織性，即馬卡連柯所講，集體是“那些組織起來的，擁有集體機構、以責任關系彼此聯結在一起的個人有目的的綜合體”；三，高度的社會主體性，即為了共同的目標，有著共同的集體意識而相互作用的人的共同體。魯潔、吳康寧.教育社會學.北京：人民教育出版社，1990.404-406二、班級作為一個社會體系所謂體系，是指兩個或兩個以上的因素，彼此之間

5、相互依賴與相輔相成的一個緊密的整體。所謂社會體系，乃是由兩個或兩個以上的人產生比較穩(wěn)定的交互關系所構成。對于社會體系的分析，最具代表性的是美國當代著名社會學家帕森斯。社會系統(tǒng)是帕森斯在分析了“單位行動”動機和價值取向的基礎上提出的。他認為，當各種不同取向的行動者（根據他們的行動和價值取向的配置）互動時，便逐漸產生了約定，并維持互動模式，這就是“制度化”，而這種制度化模式就可以稱之為社會系統(tǒng)。美喬納森特納.社會學理論的結構.北京：華夏出版社，2001.33同時，他指出，任何社會體系的存在和發(fā)展必須具備以下四個功能必要條件：（1）適應性功能，即對外調適的功能。任何社會體系，應與社會文化系統(tǒng)保持協(xié)調

6、，以求平衡發(fā)展。對于班級體系來說，這表現為適應社會的變化而調整其內在功能。（2）目標達成功能，即從環(huán)境中取得資源實現系統(tǒng)的目的，并確定一組目的的優(yōu)先次序。對于班級體系來說，師生在教學中，應實現程序化的教學目標。（3）整合功能，即協(xié)調各部分體系，達到一定的和諧狀態(tài)。對于班級體系來說，就是使教師與學生，以及學生與學生配合起來，以利于教學目標的實現。（4）模式維護功能，即使系統(tǒng)內部各要素具有動力機制，并按一定的規(guī)范和秩序活動。對于班級體系來說，就是采用一定的結構和手段來維持班級團體的秩序。唐迅.班集體教育實驗的理論與方法.廣東：廣東教育出版社，2000.66-67美國教育社會學家帕森斯在系統(tǒng)考察美國

7、中小學班級的基礎上，從社會行為理論分析框架出發(fā)，把班級明確的作為一種社會體系進行分析。他的觀點主要體現在1959年發(fā)表的作為一種社會體系的班級：它在美國社會中的某些功能一文中。帕森斯按照教育社會學的觀點，把班級看成是一種社會系統(tǒng)，這一社會系統(tǒng)具有如下特征：（1）它包括兩個人或兩個以上人群的交互作用；（2）一個行動者與其他的行動者處在一個“社會情境”中；（3）行動者之間有某種互相依存的一致行為表現此種表現是由于彼此具有共同的目標導向（或共同的價值觀念），以及彼此在規(guī)范與認知期望上的和諧。T.ParsonsEAShils.ed. Toward a General Theory of Action.

8、Harvard University Press，1951.55他認為，班級既是一個由師生組成的正式組織，又是一個學生群體，每個學生成員的個人情意、認同感與歸屬感都影響著班級正式組織的活動。能否把個體的行為與組織的行動統(tǒng)一起來，取決于教師的指導，而教師的指導又與他的價值取向有關。于是，帕森斯制定了一系列關于價值取向的模式類型美喬納森特納.社會學理論的結構.北京：華夏出版社，2001.34。他認為，在班級社會中，教師指導學生行為時，要特別注意處理好下列五種配對形式的價值取向模式的選擇問題：（1）情感性/情感中立性。即在特定的互動情境中，多少情感是恰當的？應該表達許多情感還是表達很好的情感？（2）

9、擴散性/專一性。指在特定的互動情境中，雙方的義務應該有多大？義務應當狹小和具體，還是應當廣泛而擴散。（3）普遍性/特殊性。指的是在特定的互動情境中，他人的評價和判斷是否適用于所有行動者？換句話說，是否應用同一標準來評價所有的行動者？（4）自致性/先賦性。指的是如何評價某一行動者的問題。是根據表現還是根據先天的特質，如性別、年齡、種族和家庭地位去評價他？行動者是應當根據成就，還是應當根據與成就無關的先天特質去評價他人？（5）個人/集體。指的是行動追求自我利益及個人目標或者群體利益及目標的程度。行動者是否應該考慮將個人的或與其有關的目標置于他們所在的大群體目標之上？“角色”是社會系統(tǒng)的基本概念單位

10、，它代表個人在社會團體中的地位和身份，也包含著眾多社會人們所期望于個人表現的行為模式。班級就是以學生為主體，以社會化的學習和交往為特征的兒童社會，教師在班級中與學生維持多種角色關系。奧瑟（英文名字？）在分析師生社會角色時，曾指出師生之間建立良好關系的思想基礎：（1）教師對學生有某些行為方面的期望；（2）學生對教師也有某些行為期望；（3）教師對適當的教師行為的看法；（4）學生對適當的學生行為的看法。吳立德.班級社會學概論.四川：四川大學出版社，1996.4三、班級作為一個社會組織國外將班級看成是一種社會組織的學者主要有JW蓋哲爾（JWGetzels）與HA謝侖（HAThelen），他們在研究作為

11、一個社會組織的班級團體的概念結構一文中認為：“從另一個意義上來看，學校本身或學校內部的單個班級，就其本身的名義來說可以認為是一種社會組織?！盝W蓋哲爾、HA謝侖著. 王秉譯.研究作為一個社會組織的班級團體的概念結構.福建：福建師范大學教育系編，國外教育參考資料，1985.2-4通常有兩種因素，影響班級社會組織中的行為，。一是體現著社會文化要求的制度因素，表現為社會對個體的角色期望；另一種是受個體生理因素影響而形成的個人因素，表現為個體的需求傾向。因此，班級社會體系中個體的行為變化，也必然沿著兩個方向發(fā)展：一是約束個人傾向使個體行為與社會文化的要求相適應，達到“人格的社會化”；二是調整社會的角色

12、期望，使一般的社會化要求與個體的性格特征、能力傾向相適應，達到“社會角色的個性化”。國內學者吳康寧、郝京華等也提出班級是一種“規(guī)范性的”、“正式的”社會組織。班級之所以是社會組織，是因為班級具有社會組織的基本要素：一是班級工作目標，班級具有內在目標和外在目標、共同目標和具體目標；二是班級文化，班級中存在著制度文化和素質文化、統(tǒng)合型文化和離散型文化；三是班級中的人際關系，班級中的人際關系可分為工作交往和人格交往；四是班級的功能，班級具有社會化功能與個性化功能，以及正向功能與負向功能。郝京華. 1988.班級的社會學分析.教育研究，03:13吳康寧認為班級社會組織具有特殊性，這種特殊性反映在班級活

13、動具有特殊的場所課堂；特殊的社會組織班級與小組；特殊的社會角色作為權威的教師與有著不同背景的學生；特殊的社會文化有目的、有計劃的教育人際交往；特殊的社會規(guī)范課堂規(guī)章制度，以及由此而發(fā)生的各種基本的社會行為，諸如控制與服從、對抗與磋商、競爭與合作等。吳康寧.課堂教學社會學.南京：南京師范大學出版社，1999.3從班級管理的角度看，將班級視為一種特殊的社會組織更能體現出班級中制度和規(guī)則的作用，也有利于實現班級的目標與功能。也就是說社會組織是班級的第一社會屬性，班級社會群體和班級社會體系是在此基礎上形成的。當社會群體具有了明確的目標、嚴格的組織規(guī)范、健全的組織機構和組織活動時，就成為了社會組織。班級

14、正是由特定的目標所組織起來的社會組織。那么，班級組織是如何形成的呢？社會群體是如何向社會組織轉化的呢？蘇俄心理學家把群體分為從低級到高級的各種水平：松散群體、聯合群體、集體。中國社會心理學家發(fā)現還存在著一種本位群體的水平，這與集體有相似之處，西方社會心理學中所說的集體實質上屬于本位群體的范疇。唐迅.班集體教育實驗的理論與方法.廣東：廣東教育出版社，2000.214-216在松散群體階段，尚未形成為成員所認同的統(tǒng)一的價值目標和具有參照性的規(guī)范，群體成員彼此缺乏充分的交往，只是由于好感而接近，而不是以共同活動的內容、目的和意義為中介的。聯合群體是指人們在共同活動基礎上由松散群體發(fā)展起來的聚合體，是

15、社會群體發(fā)展過程的中級階段，具有以下特點：（1）群體的共同活動不僅對個人，而且對整個群體有意義；（2）群體的價值目標及行為規(guī)范已部分地內化為其成員的行動動機；（3）群體的自我管理結構水平進一步提高，已部分地反映了成員的意志；（4）人際關系除個人的情緒關系外，每個人在群體中的角色地位由參加群體共同活動的程度與貢獻及所得評價決定。本位群體是指成員們追求群體活動的個人意義，其活動內容是以本集團利益為核心的人們的聚合體。研究表明，鑒定和判斷班級組織形成的主要條件是：（1）集體目標與社會需要相一致，并促進集體成員的個性發(fā)展；（2）集體的共同活動獲得自決的性質，每個成員都能在某一領域積極表現自己；（3）學

16、生在班級的關系體系中地位是有利的，每個人都能扮演成功的角色；（4）集體的規(guī)范、價值觀成為學生的行動指南，具有參照性；（5）學生集體自治機構健全，具有獨立實現組織目標，實行自我管理的功能；（6）初步形成以集體意識為核心的自覺、統(tǒng)一的社會心理共同體。 總之，本節(jié)從班級作為一種社會群體，班級作為一種社會體系，班級作為一種社會組織三個層面來解讀班級的屬性，這三個命題之間有著內在的邏輯性。班級作為一種社會群體主要從班級的構成要素兒童及其由兒童組成的集體的特征來理解班級；班級作為一種社會體系主要從班級的功能社會化功能和選擇功能的角度來理解班級，在這里，班級承擔著傳遞社會角色、社會責任等社會化功能，以及分配

17、成人社會角色的選擇分類功能；班級作為一種社會組織主要通過將班級作為一種類社會組織來考察班級的屬性。第二節(jié) 班級組織的特性第一節(jié)主要從班級作為一種社會群體、一種社會體系、一種社會組織三個方面來論述什么是班級這一問題，從宏觀的角度解釋班級的屬性。在本節(jié)中主要從微觀角度，揭示班級作為一種社會組織普遍具有的特性，以及班級作為一個特殊社會組織所獨有的特征。一、班級組織的社會特性一社會傾向性馬卡連柯的一個重要思想是，體現社會需要和教育目的的“要求”貫穿于集體發(fā)展過程之中，揭示了作為社會細胞的兒童集體的形成和發(fā)展是受宏觀社會的發(fā)展狀況及其需要、規(guī)范制約的。我們也可以理解為這是班級的社會本質所在，也就是說社會

18、傾向性是班級的第一社會特征。班級不是一個封閉的體系，它包含在社會關系的整個體系之中，它作為社會的一部分，不可避免地具有該社會的政治、道德、美學等思想。馬卡連柯認為，“集體只有當它顯然是用有益于社會的活動任務來團結人的時候，才可能成為集體”。蘇馬卡連柯.馬卡連柯教育文集（上卷）.北京：人民教育出版社，1985.15從我國的教育現實也不難發(fā)現，“培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設者和接班人”是班級建設的根本出發(fā)點，它要求班級成員要將個人利益與班級、學校以及社會利益統(tǒng)一起來，以社會要求、教育目標作為標準，實現著將“自然人”教育成為“社會人”的教育目的。二規(guī)范組織性社會學的組織理論認為：任何組織都是群體，但群體只

19、有在被賦以特定的結構形態(tài)時，才成為組織。也就是說組織性的水平和自我組織程度是班級的又一重要特征。馬卡連柯很早就提出了集體是：“那些組織起來的，擁有集體機構，以責任關系彼此聯結在一起的個人有目的的綜合體”。蘇馬卡連柯.馬卡連柯教育文集（上卷）.北京：人民教育出版社，1985.15他還按照集體社會活動的目的內容和形式，組織了教學集體（班級）、勞動集體（生產分隊）、俱樂部集體（各類文化、藝術、科學、體育游戲小組）、生活集體（按寢室、宿舍分的小組）、社會政治集體（共青團組織、少先隊組織、自治機構等）。同時諾維科娃在其主編的集體教育學中提出，班級的組織模式應該在橫向關系和縱向層次上趨于系統(tǒng)化，她認為，如

20、果把班級堪稱一個系統(tǒng)，那么，它的組織功能就不僅在于各種小組集體的建設，更重要的是在于這些小組的相互聯系和作用，以及由此產生的整體效應。一般認為，班級的組織結構是由職權結構、角色結構和信息溝通結構組成，它們之間相輔相成、有機統(tǒng)一。吳立德.班級社會學概論.四川：四川大學出版社，1996.62職權結構是指班級組織中各種正式職責在各層次上的分配關系，組成由班長為首的干部系統(tǒng)，其任務是在班級目標導向下，按班級規(guī)范的要求，分工協(xié)作行使職權，其著眼點是組織目標及工作任務的實現，其特征是社會和學校授予教師對班級的權力和領導位置，教師是實施教育目標、社會規(guī)范和評價的權威和中心，成員處于被指派的位置。角色結構體現

21、了班級組織結構的成員總是承擔一定的角色去參與群體活動、人際交往和社會生活，每個成員行使著組織規(guī)定的權利和義務，履行職責中充當的指定角色，從而與整個社會聯系起來，組織中的角色是個人與社會之間溝通的橋梁。研究表明，組織各個成員角色形成過程，是指定角色、理想角色、主觀角色和實際角色交互作用的過程。指定角色是組織對成員提出的權利、義務和行為規(guī)范的要求；理想角色體現了社會的期望；主觀角色受到個體不同的思想意識、道德觀念和個性特征的影響；實際角色是行為上表現出來的角色，對組織效能來說實際起作用的是實際角色。信息溝通結構是指將信息進行分析、刪選，將正確可靠的信息進行處理和儲存的機制。現有的班級組織結構一般有

22、以下幾種類型：“樹狀”組織結構，“輻射狀”組織結構，“網狀”組織結構。教育實踐中的大量事實證明，只有在高度組織起來的班級社會中，在正確的班級目標的引導下，每個兒童才能在團結、協(xié)調、互助、競爭的背景下，有效地接受班級社會內容的影響，展現和發(fā)展個性，學習知識技能，踐履行為規(guī)范，練習如何在不同場合變化角色和履行職責，為今后走向社會打下基礎。三自為主體性彼得洛夫斯基在19691977年間確定了“以活動為中介”的理論唐迅.班集體教育實驗的理論與方法.廣東：廣東教育出版社，2000.77，這個理論的基本思想是以解釋群體內部和集體內部過程、相互作用和相互關系的一切現象都要以群體活動的目的、價值和內容為基礎，

23、這種活動是的班級活動不再是由外部決定的群體自在活動，而是一種群體自主活動，集體成了活動的主體。從這個意義上說，班級成為了為了確認的目標而相互作用的共同，而這種共同的集體意識、自覺統(tǒng)一的社會心理共同體，標志著自在群體向自為集體的轉變，班級的主體性也因此嶄露頭角。班級的主體性體現在人人都是班級的管理者、個個都是班級的主人翁，學生可以在班級中展示個性、發(fā)揮才能、行使權利，并在這過程中將集體目標、集體意識、集體榮譽、集體信念以及集體氣氛滲透在各種活動和學習中，使自己的個性逐步成熟。以上是從班級的社會特性，主要從班級作為一種社會組織所具有的普遍性特征來論述的，那么班級，作為一種特殊的社會組織又有什么特性

24、呢？二、班級組織的自身特性國內學者吳康寧提出了班級是一種特殊的社會組織，因此社會組織的一般屬性并不完全適用于班級，班級具有自身的特性，主要表現為自功能性和半自治性。所謂自功能性，是指班級作為一種社會組織得以建立，不僅是為了實現某些外向性的指標（如提高教學效率，便于學校管理等），而且按照現代教育原理，更重要的首先是，基于其成員學生自身的奠基性學習的需要。因此，班級組織的生存目標具有“內部指向性”，是一種“自功能性組織”。吳康寧.教育社會學.北京：人民教育出版社，1997.278班級的自功能性特征表達了兩層含義：第一，這是從班級功能的角度界定的，班級的建立是為了提供一種心理場域，讓學生借助群體生活

25、環(huán)境完成學生的奠基性學習，尤其是社會文化的奠基性學習。也就是說，班級組織的建立并不是從外部篩選社會規(guī)范、教育目標作用于學生，完成社會化功能和個性化功能，而是從學生出發(fā)選擇適合自己學習、成長的要素，服務于自己。第二，這一特性將班級的主體指向學生群體，社會、學校、班級、教師凡此種種都是學生奠基性學習的輔助手段。班級的“自功能性組織”這一特性并非排除其他社會組織所具有的“外指向性”特征，而是說這不是作為以學習為首要任務的學生組成的班級的第一特征。所謂半自治性，是指作為非成人組織的班級，并非完全靠自身的力量來管理自身，而是在相當程度上借助于外部力量，這是班級組織在運行機制方面的主要特性。吳康寧.教育社

26、會學.北京：人民教育出版社，1997.279這一特性主要源于學生的自主意識水平使得班級組織的運行趨向于半自治狀態(tài)，源于學生的組織調控技能使得班級組織的運行滯限于半自治狀態(tài)，源于學生的相對地位使得班級組織的運行被控于半自治狀態(tài)。不可否認，自功能性和半自治性特性是如今教育實際中班級所表現出來的現實樣態(tài)，尤其是在初等教育、中等教育階段的班級其表現更是如此。如果將班級放在一個時間軸上來分析的話，我們可以發(fā)現班級是逐漸從初級群體發(fā)展為活動共同體的，這種分析方式具有一定的現實性，也不排除是一種理想建構。我國學者謝維和認為班級是一種特殊的社會初級群體，它與通常意義上的社會初級群體相比較主要有三個特點：（1）

27、在班級互動方式上具有情感和理性的雙重性；（2）班級具有統(tǒng)一的目標和行為上較大的整合性；（3）班級在形式上具有比較正式的群體結構。小學的班級特征比較傾向于社會初級群體的特征。到了中學階段，非正式群體逐漸增多，使得班級的特性比較傾向于一般的社會組織。到了大學階段，班級的概念不斷弱化，相比之下，共同的旨趣、相近的價值追求成了聯系人與人之間的新型紐帶，此時的班級變得前所未有的包容，班級規(guī)范被班級文化取代，學習目標被人生目標掩蓋，不斷地接近斐迪南騰尼斯提出的班級是一種活動共同體。所謂共同體是指在自愿的基礎上組織集合起來的并由協(xié)商建立的、有規(guī)則運行的團體，它的首要特征是共同體成員之間的平等關系和資源共享。

28、共同體中所建立的交往是一種親密關系的交往，是一種既能夠充分地發(fā)展和發(fā)揮個性又能信奉和遵守規(guī)則的交往，是一種能夠體驗到自我的價值又有機會認識他人價值的交往，是一種在尊重他人的基礎上獲得他人尊重的交往。毛景煥. 2003.班級作為一個共同體：成員的相互平等和資源共享.教育研究與實驗, 02:25班級正是這樣一種共同體。班級首先是一種文化共同體，即班級不僅需要有共同的文化目標，傳遞社會的公約文化，包括為社會所承認和指向的系統(tǒng)的文本文化和行為文化，還需要處于一個更具有現實意義也更為流動的整體文化空間之中；其次班級是一個精神共同體，即班級要關注每個學生的精神發(fā)展，使兒童在精神上成為一個相互承認、相互關愛

29、的統(tǒng)一體，使每一個兒童精神的健康發(fā)展都以其他兒童的發(fā)展為前提；第三是一個倫理共同體，即班級成員之間的倫理關系不是建立在單純的個人私利之上，而需要用倫理的關系原則，如正義、平等、人道來建設。德赫爾曼施密茨著. 宏學銓等譯.新現象學.上海：上海譯文出版社，1997.25 本節(jié)主要闡述班級作為一種社會組織所具有的社會傾向性、組織規(guī)范性和自為主體性特性，以及班級作為一種特殊的社會組織所具有的自功能性和半自治性。關于班級的一般社會特性我們比較容易理解，而它的自身特性如自功能性和半自治性我們可以從班級的組成、班級功能的實施來理解，現今的班級不可否認都是在圍繞著一定的目標發(fā)展，但其自治功能的體現卻受限于班級

30、管理中一個不可忽視的因素，那就是教師，其班級管理理念和方法都決定了班級只能具有自功能性和半自治性的特征第三節(jié) 班級組織的社會功能帕森斯于1959年發(fā)表的班級為一種社會體系一文中，以社會學的觀點分析美國小學班級教學的六項社會化功能和一項選擇的功能。社會化功能主要是指班級活動如何發(fā)揮功能以培養(yǎng)個人的社會信念與知識能力，以便適當扮演個人未來的成人角色；選擇功能是指如何根據社會的結構與需要，將每個人按其性格與能力分配到社會上適當的位置，以達人盡其才、才盡其用的目的。班級社會化功能的主要內容是：（1）傳授系統(tǒng)的文化科學知識、技能，培養(yǎng)學生認識世界和改造世界的能力；（2）傳遞社會價值觀，指導生活目標；（3

31、）教習社會規(guī)范，培養(yǎng)社會行為習慣；（4）培養(yǎng)社會角色。此外，還有學者提出班級的個性化功能和保護功能。吳立德.班級社會學概論.四川：四川大學出版社，1996.10-13這是關于班級社會功能的經典論述。班集體功能變量的實驗設計的研究結果表明，班級作為一個以學生亞文化為特征的社會群體，是一個獨特的社會化機構，具有促進兒童社會化的功能；班級作為班級授課制的基層教育組織，是學生集體共同的學習活動的組織形式，在教育過程中具有組織功能；班級相對于集體中的個人來說，是一種巨大的教育力量，相對于個別教育，班級具有不可替代的獨特、微妙的教育功能；班級作為一個以集體主義價值為導向的社會心理共同體，具有在集體建設中培

32、養(yǎng)和發(fā)展個性的功能。唐迅.班集體教育實驗的理論與方法.廣東：廣東教育出版社，2000.205一、班級的社會化功能個體社會化功能一般是指為培養(yǎng)現代“社會人”共同必需的社會性、社會交往能力等品質打基礎，具體來說具有個體身份社會化、個體政治社會化、個體職業(yè)社會化、個體文化社會化、個體道德社會化的功能。個體身份社會化功能主要是指培養(yǎng)角色意識，學會相應社會角色的規(guī)范，為獲得一定社會地位和履行一定社會角色職責奠定基礎。個體政治社會化是指掌握當時當地的既定價值，培養(yǎng)民主意識、法律意識、參與意識等，形成社會認同的政治傾向、政治態(tài)度、政治觀點，為未成年人成為合格社會公民奠基。個體職業(yè)社會化是指啟迪智慧、培養(yǎng)興趣

33、，樹立成才志向，正確對待成人與成才的關系，為培養(yǎng)合格社會勞動者創(chuàng)造條件。個體文化社會化是指了解民族文化傳統(tǒng)，培養(yǎng)民族自尊心、自豪感；正確對待外來文化，增強對外來文化消極方面的抗毒性；為培養(yǎng)價值形成力、形成文化創(chuàng)造力、養(yǎng)成健康的文明觀、成為文明人奠基。關于道德社會化的涵義，美國學者R哈什等人認為，人的道德性并不是由一些抽象的道德原則所體現的，它一般表現在下述三個方面：（1）關心他人，愿意幫助并保護他人。這種關心是自覺自愿的，發(fā)自內心的，同時還要求行為者本人能夠了解他人的心理，具備一定的社會知識，否則他就無法正確地判斷他人遇到了什么困難、有什么需要以及應該如何去關心和幫助他。（2）能夠正確地進行道

34、德判斷。社會中的道德準則時常是相互沖突的，對道德問題所作出的不同判斷會導致不同的行為。(3)行動。在個人關心他人、作出判斷的基礎上采取的行動，是個人的道德性的最為充分的體現。Richard H. Hersh,Glen 0. Fielding,John P. Miler : Models of Moral Education: An appraisal, 1980.1-6我國倫理界普遍認為，道德作為社會意識形態(tài)的重要形式，有著自身的體系和豐富的內容，其主要由道德意識、道德規(guī)范和道德活動三部分構成。家庭教育的個體道德社會化功能是指幫助個體“從一個自然的人學會過道德生活，與社會基本的道德價值系統(tǒng)取得

35、共識，具有一定的道德判斷和道德選擇能力，并且在不斷地超越不適應的、舊的道德價值體系、經歷個人沖突后達到新的均衡狀態(tài)。”魯潔主編.德育社會學.福建：福建教育出版社，1998.150班級的社會化功能主要表現在：（1）篩選擇優(yōu)功能，即通過班級的信息溝通結構對環(huán)境中的社會文化信息篩選擇優(yōu)，強化那些有利于集體成員個性發(fā)展的因素，剔除那些對個性發(fā)展起消極作用的條件，從而優(yōu)化班級環(huán)境；（2）整合功能。班級的目標、規(guī)范和組織機構具有對班級環(huán)境中多重教育影響的加工、轉釋和定向功能，整合優(yōu)化影響班級的因素，形成班級系統(tǒng)的最優(yōu)狀態(tài)；（3）自我完善功能，在社會需要與班級成員個性發(fā)展的矛盾運動中，實現班級的自我完善、發(fā)

36、展。唐迅.班集體教育實驗的理論與方法.廣東：廣東教育出版社，2000.205-206班級正是在社會需要和教育目標的引導下，通過規(guī)范的教學目標、課程結構、教學過程、班級制度等環(huán)節(jié)有目的、有計劃、有組織地履行班級成員的社會化功能。有研究結果表明，測量班級社會化功能水平的主要指標有：（1）班級履行基本社會職能的指標，如入學率、合格率、升學率、教學效率等；（2）班級維護社會制度的功能指標，如班級的政治氛圍、人際關系結構、多數人的態(tài)度和共同的行為方式、紀律性、傳統(tǒng)、輿論及班風等；（3）班級的適應性和穩(wěn)定性水平。唐迅.班集體教育實驗的理論與方法.廣東：廣東教育出版社，2000.98-99二、班級的個性化功

37、能個性化功能是指提高和強化個體各種心理特征的成熟度與水平，為培養(yǎng)獨立的健全的個性奠基。同時還表現為能夠啟蒙自我意識，養(yǎng)成自我認識、自我設計、自我塑造、自我完善的能力，培養(yǎng)具有不同特色的需要、動機、興趣、信念、性格、能力等品質，為培養(yǎng)獨特的個性奠基。研究表明，集體不單純是一種對學生起影響作用的教育環(huán)境，在集體建設中，學生是活動的主體，是在活動中形成各種社會關系的主體。正是在學生集體自主學習、自我教育、自我管理中，具有參照性的集體目標、價值、規(guī)范等轉化為集體成員的需要、動機系統(tǒng)，而學生在集體人際關系中所處的地位又決定了他的態(tài)度和行為方式，在意識中形成了集體主義的思想和情感，以及在集體中自決的能力，

38、形成個性的社會傾向系統(tǒng)。因此，集體的形成過程也就是培養(yǎng)個性的過程。實踐證明，個性的目的性，集體主義的價值觀，以及個性的社會積極性等個性品質，只有在集體中培養(yǎng)并通過集體形成和發(fā)展。班級的社會化功能與個性化功能是交互作用、互相滲透的。前者是主要表現在按照社會要求對個性的社會同一性的教化、定向和控制，其標志是集體性和標準化，作用方式是強調社會群體對個體的類化及個體對社會規(guī)范的模仿、從眾、認同。后者則表現為按照學生身心發(fā)展特點、水平及差異性，以活動交往和人際關系為中介，形成和發(fā)展學生的個性，其標志是個別化、獨特性和非標準化。唐迅.班集體教育實驗的理論與方法.廣東：廣東教育出版社，2000.100由此可見，班級的個性化功能就是使學生從社會化的對象客體的自我轉變?yōu)閭€性化的主體主體的我。測量班級個性化功能的主要指標有：（1）班級的目標結構具有包容性、選擇性和個體性；（2）學生是主角；（3）班級為每一個成員開拓了個性充分發(fā)展的自由時空領域和條件；（4）班級的交往結構和人際關系內容充實、頻率高、集體心理的氣氛良好；（5）在班級的民主管理和創(chuàng)造性自治活動中培養(yǎng)負有個性的公民精神。唐迅.班集體教育實驗的