教師職業(yè)角色美文摘抄

1、 關(guān)于教師經(jīng)典比喻的理性思考師是什么？面對(duì)這樣一個(gè)問題，深入師心的說法有：教師是傳道、授業(yè)、解惑者；教師是“蠟燭”、“春蠶”；教師是辛勤的園丁；教師是人類靈魂的工程師古往今來，人們給了教師各種各樣的比喻，應(yīng)該說，這些比喻在特定的歷史條件下，對(duì)人們了解教師這一職業(yè)起到了一定的作用，而且，這些形象的比喻也有其美好的積極的一面。但不知從何時(shí)起，這些關(guān)于教師是什么的描述性說明逐步演化成教師就應(yīng)該是這樣的價(jià)值判斷。我們的師范訓(xùn)練制度是這樣認(rèn)為的，我們的社會(huì)是這樣對(duì)教師寄予期望的，我們的教師自己也只能這樣認(rèn)為。而且各種角色的社會(huì)要求都是集中統(tǒng)一在教師個(gè)體身上，教師必須融合各種角色的要求和功能，從整體上扮演

2、好完美的教育者的角色，使自己達(dá)到“至善”，使學(xué)生達(dá)到“至善”一、教師是“傳道、授業(yè)、解惑者”的時(shí)代局限自從韓愈寫了師說以后，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”就成了解釋或說明教師形象的經(jīng)典話語(yǔ)，同時(shí)也成為古往今來教師所遵循的不二法則。直至今天，人們一談起教師，無(wú)不以此作為引證。與此同時(shí)，“述而不作，信而好古”則成了教師的人生準(zhǔn)則。其實(shí)，當(dāng)我們?cè)谛麚P(yáng)這一說法的同時(shí)，我們需要反思隱含在其中的一些負(fù)面效應(yīng)。其一，它使人們對(duì)教師工作形成這樣一種感覺：教師職業(yè)是一個(gè)僅僅具備知識(shí)、熟悉教育教學(xué)規(guī)律、教育教學(xué)原則再加嚴(yán)格執(zhí)行就能完成的精確的或形式化的職業(yè) ，有一個(gè)絕對(duì)的“真理”或?qū)?yīng)的“教條”在那里可供套用。

3、恰恰相反，教師必須以一種似乎很精確的方式來處理一些實(shí)際上無(wú)法精確處理的問題。教師必須注意社會(huì)實(shí)際，注重吸收各個(gè)學(xué)科的知識(shí)，包括人情世故和常識(shí)，才可能大致地履行自己的使命。更何況我們已經(jīng)步人一個(gè)信息化的時(shí)代，教育環(huán)境的改善，多種媒體的介人，一個(gè)班學(xué)生的信息的占有量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過一名教師，“吾生有涯而知無(wú)涯”的感覺從來沒有如此強(qiáng)烈過。因此，教師必須是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、始終站在知識(shí)前沿的人，而不能有了“大紅證書”就一勞永逸。其二，從哲學(xué)的高度來看，這一說法反映了一種適應(yīng)性教育的主張，其實(shí)質(zhì)乃是教師的教與學(xué)生的學(xué)應(yīng)該適應(yīng)并守好現(xiàn)有社會(huì)的需要。它帶來的直接后果是使得很多教師不去思考與拓展自己的角色形象，僅僅滿足于

4、完成三項(xiàng)任務(wù)，缺乏創(chuàng)造性。殊不知缺乏創(chuàng)造性的教師又怎能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的學(xué)生來？！更何況，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步已使教師的作用不斷擴(kuò)大，教師的角色將從信息源與知識(shí)的傳播者改變成學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和輔導(dǎo)者。教師要具有優(yōu)異的知識(shí)更新能力，熟練地應(yīng)用新的信息技術(shù)特別是計(jì)算機(jī)教育技術(shù)，成為學(xué)術(shù)探索的典范，合作教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)生的理智、社會(huì)和情感方面的指導(dǎo)者。更重要的是，教師職業(yè)要求教師對(duì)思想有特殊的敏感回應(yīng)，除了傳播已有思想，還應(yīng)能夠創(chuàng)造新思想。其三，這一說法反映了以教師為中心的教學(xué)指導(dǎo)思想。盡管多年來教育改革的呼聲不斷，然而從小學(xué)到大學(xué)，由于這一思想的慣性作用，現(xiàn)實(shí)的課堂依然是教師的“一言堂”，教師永遠(yuǎn)是主角，處

5、于支配地位，學(xué)生則只是被動(dòng)地聽，教師是主動(dòng)者，是支配者，學(xué)生是被動(dòng)者，是服從者。教師、學(xué)生、家長(zhǎng)以至于全社會(huì)都持有這種潛意識(shí)：學(xué)生應(yīng)該聽從教師，聽話的學(xué)生才是好學(xué)生；教師應(yīng)該管住學(xué)生，不能管住學(xué)生的教師不是好教師；師生之間不能在平等的水平上交流意見甚至不在平等的水平上探討科學(xué)知識(shí)。二、教師是“蠟燭、春蠶”的悲劇色彩教師是“蠟燭”、“春蠶”。長(zhǎng)期以來，這種比喻幾乎成了教師的“專利”，它刻畫出教師工作的艱辛與奉獻(xiàn)精神，至今仍有不少教師以此作為激勵(lì)自己勤奮工作的座右銘，仍有不少領(lǐng)導(dǎo)以此來贊揚(yáng)、抑或要求教師。誠(chéng)然，現(xiàn)代教師依然需要弘揚(yáng)奉獻(xiàn)精神，但是，從教師的角度來看，他的價(jià)值是否僅僅是奉獻(xiàn)？當(dāng)我們?cè)诮?jīng)

6、意不經(jīng)意地運(yùn)用“蠟燭、春蠶”與教師作類比時(shí)，我們需要進(jìn)一步思考比喻之后被忽略的幾個(gè)問題：一是教學(xué)方面的問題。一味以“蠟燭、春蠶”精神作為好教師的象征，違背了現(xiàn)代教學(xué)規(guī)律的要求。這是因?yàn)椋浩湟?，“蠟燭”、“春蠶”精神隱含著這樣的假設(shè)，只有全部奉獻(xiàn)自己的時(shí)間和精力，才能提高教學(xué)質(zhì)量，把學(xué)生培育成人才。然而，現(xiàn)代教育科技的發(fā)展不僅為花費(fèi)最少的時(shí)間贏得最大的教學(xué)效果提供了可能，而且也提出了這樣的要求。教師不僅要舍得在教學(xué)上花時(shí)間，更要提高單位時(shí)間效率。其二，過分強(qiáng)調(diào)“蠟燭、春蠶”精神不利于培養(yǎng)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的觀念和能力。現(xiàn)代社會(huì)對(duì)學(xué)生的要求是如何學(xué)會(huì)知識(shí)和學(xué)會(huì)如何學(xué)會(huì)知識(shí)。它要求學(xué)生能夠花費(fèi)最少的時(shí)間獲

7、得最大的學(xué)習(xí)效果。如果一個(gè)教師沒有有效教學(xué)的觀念，很難想象他會(huì)教會(huì)學(xué)生有效學(xué)習(xí)。其三，過分強(qiáng)調(diào)“蠟燭、春蠶”精神，實(shí)際上等同于“殺雞取卵”，會(huì)有損教師的身體健康。教師是人而不是機(jī)器，不能不停地運(yùn)轉(zhuǎn)。完全不顧及自己的“蠟燭”精神固然可贊，但不可取。經(jīng)常有報(bào)載中年教師英年早逝，不是令人十分痛心嗎？試想，如果他們健康長(zhǎng)壽，不是能為教育事業(yè)做出更大的貢獻(xiàn)么？二是價(jià)值取向方面的問題。一味以“蠟燭”、“春蠶”作為對(duì)好教師的歌頌，在價(jià)值觀上表現(xiàn)出功利主義的取向：其一是犧牲小利，以獲大利；其二是客觀上宣傳了義利之間的對(duì)立。“蠟燭”與“春蠶”都是以“舍生取義”為取向的，是取義不取利的，這種精神固然可嘉，但卻違背

8、了義利對(duì)立統(tǒng)一的道德基本原理。三是師德方面的問題。這一功利主義的價(jià)值取向掩蓋了教師進(jìn)行道德行為選擇時(shí)面臨的種種沖突與困境。作為教師，他不僅受著“蠟燭”與“春蠶”這種理想人格的影響，也受著職業(yè)群體內(nèi)以及社會(huì)其他群體的道德觀念的熏陶與沖擊。“蠟燭”與“春蠶”是教師的一種理想人格，是我國(guó)社會(huì)中教師道德原則規(guī)范的結(jié)晶和道德的完善典型。但這種理想人格在社會(huì)價(jià)值日益多元的今天，勢(shì)必與某些教師具體個(gè)人人格的道德性規(guī)定發(fā)生沖突，使他們?cè)谶x擇道德原則和道德規(guī)范時(shí)面臨種種困境。“蠟燭”、“春蠶”，多么可歌可泣的教師形象，多多少少也使教師有了一個(gè)悲劇角色的意象一一燃燒、流淚、毀滅！從“燃燒自己照亮別人”到“風(fēng)燭殘年

9、”再到“蠟炬成灰淚始干”，教師通過奉獻(xiàn)自己、犧牲自己、毀滅自己使學(xué)生獲得發(fā)展，自己卻無(wú)法獲得可持續(xù)性發(fā)展，而社會(huì)卻視之為教師的必然本分，這既不利于教師社會(huì)地位的提高，也有悖于國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)所倡導(dǎo)的終身教育思想及當(dāng)代的可持續(xù)發(fā)展觀念。因此，我想人們不應(yīng)再歌頌教師的“紅燭”精神，有誰(shuí)知道那淚滴中的辛苦？也不要再以“春蠶”作為教師的代名詞，又有誰(shuí)知道那春蠶的悲傷與苦惱？更要請(qǐng)做教師的不要去做蠟燭、春蠶，蠟燭叫人平庸、渺小，光亮微小短促；春蠶叫人封閉、保守，缺乏創(chuàng)新。既做教師，就要有比蠟燭更多的光亮照耀世界，就要比蠟燭的生命更加永久，更加輝煌，就要有比春蠶更多的打破常規(guī)的精神。三、教師是“園丁

10、”的共性化意味現(xiàn)實(shí)中的很多人(教師)喜歡以“辛勤的園丁”來比喻教師，但這種比喻的后果會(huì)是什么呢？眾所周知，園丁的工作幾乎按照其個(gè)人意志、審美觀念進(jìn)行操作，尋求的是人工的雕飾和整齊劃一，有大量造作的痕跡。讀過龔自珍病梅館記這篇文章的人，一定可以看出龔自珍在病梅館記一文中所描述的、所批判的恐怕正是我們廣大教師正在做的，我們難道不為學(xué)生和教師感到悲哀嗎？學(xué)生是園中的花、圃里的草，是祖國(guó)未來的棟梁之木。如果園丁只是辛勤地施肥澆水，讓花草樹木順其自然、順其天性地自由發(fā)育、生長(zhǎng)，也許會(huì)生出一片森林來，但是，園丁手拿著鋤、拿著刀、拿著剪同樣，教師往往按照統(tǒng)一的追求、統(tǒng)一的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的審美需要去耕耘，去鏟

11、除，去修剪。學(xué)生是被動(dòng)的、被迫的，在“園丁”的照顧下，不允許有自己的自由和個(gè)性。這樣，本想培育的所謂棟梁之材，砥柱之木，難免成為供人玩賞和擺設(shè)的盆景。即是說，在這一比喻的背后，反映出一系列的、至今仍很少為廣大教師所意識(shí)到的問題。強(qiáng)調(diào)共性，以極端的共性來扼殺個(gè)性，這樣的例子實(shí)在太多了。如果教師的工作像機(jī)械生產(chǎn)產(chǎn)品一樣僅僅注意一個(gè)型號(hào)、注意一個(gè)共同的要求與標(biāo)準(zhǔn)，不是從千變?nèi)f化的各個(gè)對(duì)象的個(gè)性出發(fā)來因人施教并注重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，那么，教師越是辛勤，其害處就越大。更何況，人本來就有各種各樣的發(fā)展?jié)撃埽鐣?huì)本來就有各種各樣的需要，教育就是要從人的發(fā)展與社會(huì)的需求出發(fā)去建立自己的目標(biāo)。而將教師喻為園丁往往

12、使學(xué)生的潛能，學(xué)生的興趣，學(xué)生的愿望都變得無(wú)足輕重了，許多學(xué)生在園丁的“修剪”下將童年時(shí)代的情趣、個(gè)性早早地磨滅了，消失了，在園丁的辛勤工作中，無(wú)數(shù)個(gè)性鮮活的學(xué)生被“塑造”成了整齊劃一的“人才”。這不能不說是教育的悲哀、教師的悲哀。在呼喚創(chuàng)新的今天，教師的社會(huì)形象及社會(huì)作用，還僅僅只是園丁而已嗎？四、教師是“工程師”的“物本”思維對(duì)于這一比喻，每一個(gè)從事教育工作的人恐怕都是耳熟能詳?shù)?。眾所周知，工程師是工業(yè)社會(huì)里使用頻率很高的一個(gè)詞，工程師這一職業(yè)也是令人敬佩而向往的職業(yè)。用工程師來比喻教師，本出于好心，但也充分暴露出人們潛在的心態(tài)。即這一比喻在肯定了教師塑造學(xué)生的巨大作用教師是學(xué)生道德和品格

13、的設(shè)計(jì)師、創(chuàng)造者，是學(xué)生個(gè)性的制造者或生產(chǎn)者的同時(shí)，其本身就陷入了一定的誤區(qū)。首先，這一比喻是把工程師作為教師的上位概念來作比的很顯然工程師的地位在教師之上，而且教師的地位是不可能達(dá)到工程師的地位的。為什么我們看不到把教師作為其他職業(yè)的上位概念作比的例子？在人們的心底里，教師是否只是“小兒科”？其次，在這一形象下的師生關(guān)系中，師生各自所處的位置是不言而喻的：教師是主體，學(xué)生是客體，學(xué)生是教師工作的對(duì)象和材料；教師倒可以充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性去描繪、擺弄、塑造學(xué)生，而學(xué)生只能是被動(dòng)的，不可能有很多的自主權(quán)，更甭提充分發(fā)揮自己的潛能和生動(dòng)活潑自由地獲得個(gè)性的發(fā)展了。再次，在價(jià)值取向上，這一比喻反映出唯科學(xué)主義的傾向。毋庸諱言，工程師的工作性質(zhì)與教師的工作性質(zhì)有很大的不同甚或可以說是天壤之別。因?yàn)楣こ處煹墓ぷ鲗?duì)象畢竟是無(wú)生命的、冷冰冰的物質(zhì)材料，而教師的工作對(duì)象卻是活生生的、正在成長(zhǎng)變化的、現(xiàn)實(shí)的、有血有肉、有感情的人。對(duì)待物的