幼兒思維發(fā)展的啟發(fā)

1、幼兒思維發(fā)展的特點及研究進展（一）幼兒思維發(fā)展的一般規(guī)律和特點根據(jù)幼兒思維發(fā)展的階段或方式，幼兒的思維發(fā)展表現(xiàn)出三種不同的方式：直覺行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維的萌芽。幼兒早期的思維以直覺行動思維為主，幼兒中期的思維以具體形象思維為主，幼兒末期抽象邏輯思維開始萌芽。1直覺行動思維02歲幼兒的思維主要是直覺行動思維。直覺行動思維是指主要利用直觀的行動和動作解決問題的思維。例如，幼兒通過拖動桌上的布來獲得他不能直接拿到的玩具。直覺行動思維離不開幼兒對客體的感知和動作，是幼兒早期出現(xiàn)的萌芽狀態(tài)的思維。皮亞杰認為這個階段幼兒思維的發(fā)展有兩個明顯的標(biāo)志：一是幼兒有時不用明顯的外部嘗試動作就能解決

2、問題；二是產(chǎn)生了延遲性模仿能力。所謂延遲性模仿是指模仿的對象或動作在眼前消失一段時間后對行為或動作的模仿?？傮w上說，幼兒大致獲得了以下能力：幼兒通過伸手和抓握等動作，開始注意到物體的空間關(guān)系，這使幼兒逐漸超越了直接的感知和運動，開始理解周圍的世界；幼兒突破了直接經(jīng)驗的限制，發(fā)展起了具有先后的時間維度的概念，出現(xiàn)了對因果關(guān)系的初步理解；幼兒開始逐步理解目標(biāo)和手段的關(guān)系；幼兒可以模仿不在眼前的行為并表現(xiàn)出明顯的目的性等等。在皮亞杰看來，這一階段的幼兒思維發(fā)展的最大成就之一就是獲得了“客體永久性”的概念，即幼兒明白了消失在眼前的物體仍將繼續(xù)存在。皮亞杰認為，幼兒在沒有直接感知物體時卻相信物體仍然存在

3、是一個逐步學(xué)習(xí)的過程，貫穿整個感知運動階段，其典型的表現(xiàn)就是嬰兒出現(xiàn)藏貓貓的游戲行為。直覺行動思維是貫穿人的一生的思維方式。幼兒的直覺行動思維離不開幼兒對實際物體的感知和動作，因而缺乏行動的計劃性和對行為結(jié)果的預(yù)見性，思維具有明顯的狹隘性。2具體形象思維2至6、7歲幼兒思維的主要形式是具體形象思維。具體形象思維是利用事物的形象以及事物形象之間關(guān)系解決問題的思維。這一階段的幼兒雖然擺脫了對動作同步性的依賴，但仍受到具體事物的形象和動作的影響。皮亞杰將這一階段幼兒的思維稱為前運算階段。皮亞杰又進一步將這一階段分為兩個階段：前概念階段和直觀階段。前概念階段幼兒思維的特點表現(xiàn)為幼兒普遍存在的泛靈論和自

4、我中心主義。幼兒的泛靈論是指幼兒將一切物體都賦予生命的色彩。例如，幼兒認為在采摘植物時植物會受到傷害，植物也會感到疼痛。在以下的一段皮亞杰和一位前概念階段的幼兒的對話中，可以看到幼兒明顯的賦予太陽以生命的色彩。周宗奎編著：現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)，安徽人民出版社1999年版，第162頁。皮亞杰：太陽會動嗎？幼兒：會動，你走它也走，你轉(zhuǎn)它也轉(zhuǎn)。太陽是不是也跟過你？皮亞杰：它為什么會動呢？幼兒：因為人走動的時候它也走。皮亞杰：它為什么要走呢？幼兒：聽我們在說什么。皮亞杰：太陽活著嗎？幼兒：當(dāng)然了，要不然它不會跟著我們，也不會發(fā)光。自我中心主義的幼兒完全以自己的身體和動作為中心，從自己的立場和觀點去認識事

5、物，不能認識到自己的思想可能與別人的思想不同，因而不能從客觀的、他人的立場去認識事物。皮亞杰證明幼兒自我中心主義傾向的著名實驗是“三山實驗”。在三山實驗（如圖6-1）中，把大小不同的三座山的模型放在桌子中央，四周各放一把椅子。幼兒被帶著圍繞三座山的模型散步，使幼兒可以從不同的角度觀察這三座山的模型。散步之后，讓幼兒坐在其中的一把椅子上，將三個玩具娃娃放在其他椅子上，然后問幼兒放在其他位置上的玩具娃娃看到的是什么。實驗結(jié)果顯示，不到4歲的幼兒根本不懂得問題的意思。46歲的幼兒不能區(qū)分他們自己和娃娃所看到的景色，不管觀察者看到了什么景色，他們總是選擇他們自己所看到的景色。能夠區(qū)別不同觀點的第一個信

6、號出現(xiàn)在大約6歲時，這時幼兒表現(xiàn)出他們知道了區(qū)別所在，但是卻不能指出來。在89歲，他們能夠理解他們自己與娃娃的觀測點之間的某些聯(lián)系。在這個經(jīng)典的范例中，8歲以下的幼兒被認為是自我中心者。因為他們是基于自己的立場，不能想象出他們自己以外的任何立場。不過，最近的一些研究認為皮亞杰的任務(wù)對于幼兒來說是困難的，可能皮亞杰低估了幼兒的能力（donaldson，1978；siegal，1997）。圖6-1三山模型在整個前運算階段，幼兒思維的一個最重要的特點是不可逆性，幼兒不理解邏輯運算的可逆性。例如，4歲的幼兒不能理解當(dāng)a>b時，則b<a。例如，當(dāng)你問一個幼兒：“你有哥哥嗎？”幼兒回答說：“有

7、。”“他叫什么名字？”“陶陶?！薄疤仗沼袥]有弟弟？”“沒有?！贝送猓谶@一階段幼兒在事物發(fā)生轉(zhuǎn)變時只注意知覺變化的最終狀態(tài)而不注意變化或轉(zhuǎn)化的過程；這一階段的幼兒也不能理解“如果a的某種屬性等于b，b等于c，那么a等于c”這種類型的問題。幼兒在前運算階段思維的局限性集中體現(xiàn)在守恒問題上。守恒是指個體能認識到當(dāng)物體的外形或形狀發(fā)生改變時物體固有的本質(zhì)屬性不隨其外在形態(tài)的變化而發(fā)生改變。皮亞杰設(shè)計的守恒問題包括數(shù)量守恒、體積守恒、長度守恒、重量守恒等。數(shù)量守恒實驗是給兒童呈現(xiàn)兩排砝碼或糖果，前后排列一致，讓他們回答兩排砝碼或糖果的數(shù)量是否一樣多。幼兒一般回答說一樣多，如果實驗者把其中的一排擴大或縮

8、小間距，改變其外在形態(tài)，然后讓幼兒回答這兩排的數(shù)量是否一樣多。體積守恒實驗是給兒童呈現(xiàn)兩個一樣的杯子，將水裝至兩杯子同一高度水平，讓幼兒明白兩杯子中的水一樣多，然后將其中的一杯水倒入一個較高或一個扁平的杯子中，問幼兒兩杯水是否一樣多。長度守恒實驗是先向幼兒呈現(xiàn)兩根相等的直線，移動其中一根，然后問幼兒移動后的兩根直線是否相等。重量守恒實驗是先向幼兒呈現(xiàn)兩個一樣重量的泥球，改變其中一個泥球的形狀，然后問幼兒兩個泥球的重量是否相等。一系列的守恒實驗（如圖6-2）表明，處于前運算階段的幼兒還不能理解不變性原則，還沒有獲得思維的可逆性。圖6-2守恒實驗3抽象思維的萌芽抽象思維是指利用抽象的概念或詞，根據(jù)

9、事物本身的邏輯關(guān)系解決問題的思維。在幼兒末期即幼兒68歲這一時期，幼兒開始出現(xiàn)抽象思維的萌芽。第一，幼兒開始獲得可逆性思維。例如，幼兒開始認識到如果在一堆珠子中減去幾個，然后增加相同數(shù)目的珠子，這堆珠子的總數(shù)將保持不變。第二，幼兒的思維開始能夠去自我中心化。所謂去中心化是指幼兒認識到他人的觀點可能與自己的有所不同，幼兒能站在他人的立場和角度考慮問題。例如，幼兒開始能夠解決“三山問題”。第三，幼兒開始能夠同時將注意集中于某一物體的幾個屬性，并開始認識到這些屬性之間的關(guān)系。例如，幼兒開始認識到一個物體可以有重量和大小等幾個屬性，并且認識到這些屬性是可分離的。第四，幼兒開始使用邏輯原則。幼兒獲得的重

10、要邏輯原則是不變性原則，即一個客體的基本屬性不變。另一個原則是等價原則，即如果a的某種屬性等于b，b等于c，則a必然等于c。綜上所述，幼兒的思維發(fā)展經(jīng)歷了直覺行動思維階段、具體形象思維階段和抽象邏輯思維的萌芽階段。幼兒的思維以具體形象思維為主要形式。（二）幼兒思維發(fā)展研究的新進展對幼兒思維發(fā)展的新近研究或多或少地繼承了皮亞杰的思想，是對皮亞杰關(guān)于幼兒思維發(fā)展研究的拓展、修改、完善和發(fā)展。這些研究主要有以下幾種新的關(guān)于幼兒思維發(fā)展的理論。1信息加工理論信息加工理論認為，幼兒思維的發(fā)展是形形色色的個別的思維發(fā)展的集合，各種個別思維的發(fā)展并不一定遵循相同的規(guī)律。信息加工論者主張從信息的獲得、儲存、加

11、工和提取等幾個環(huán)節(jié)來分析和解釋幼兒的思維能力，重點強調(diào)不同年齡階段幼兒的思維的具體加工模式。不同于皮亞杰的理論，信息加工理論認為幼兒思維發(fā)展的缺陷在于幼兒的知識經(jīng)驗、幼兒的記憶能力以及幼兒掌握的策略都有限。這種信息加工能力的有限性使幼兒的思維表現(xiàn)出一定的局限性。另一方面，信息加工理論認為幼兒思維的發(fā)展是一個連續(xù)而漸進的過程，而并不像皮亞杰認為的那樣，幼兒思維的發(fā)展是質(zhì)的非連續(xù)性的變化。2先天模塊論福多（fodor，1983）假定幼兒存在先天模塊、結(jié)構(gòu)或制約，并且每個模塊專門負責(zé)某一特定的思維。例如，存在專門的語言模塊支持語言的發(fā)展。一個模塊只需要少量的刺激就可以激發(fā)，幼兒在某些領(lǐng)域的思維可以是

12、先進的，如幼兒早期就具有大量關(guān)于物體運動的知識等。每個模塊之間是相對獨立的，因此某個思維領(lǐng)域的進步通常不能使其他思維領(lǐng)域進步。先天模塊論得到了對有腦損傷或腦障礙幼兒的研究的支持。3理論論理論論者（gopnik & meltzoff, 1997）認為幼兒思維的發(fā)展類似于科學(xué)的發(fā)現(xiàn)。在理論論者看來，幼兒是一個小小的科學(xué)家。幼兒最初存在一些樸素的理論，用來預(yù)測、理解、解釋幼兒周圍的世界。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)已有的理論不能解釋和預(yù)測新的情景時，幼兒就會修訂自己的理論，就像科學(xué)家所做的一樣。當(dāng)然，這種理論只是幼兒對日常概念形成的框架，并不是真正的理論。因此，幼兒思維的發(fā)展過程是一個不斷檢驗和修訂幼兒在不同

13、思維領(lǐng)域或思維方面的理論的過程。對理論論的研究的重要證據(jù)是研究者發(fā)現(xiàn)幼兒似乎很早就能超越知覺特征而看到了客體、人物和事件的“本質(zhì)”。例如，凱瑞（carey，1985）向4歲幼兒出示一只機械猴，該玩具與真實的猴子很像。凱瑞問幼兒，人、狗等動物有骨頭，能生小孩嗎？幼兒回答能。凱瑞進一步問，這只猴子（指著機械猴）有骨頭，能生小孩嗎？幼兒能正確地回答說不能。這表明幼兒關(guān)于真實猴子的生物性和玩具猴的機械性的理論，包含了關(guān)于生物實體和機械實體的潛在的性質(zhì)，超越了知覺的相似性。理論論者認為幼兒具有某種知識系統(tǒng)，該系統(tǒng)將思維領(lǐng)域內(nèi)的不同現(xiàn)象聯(lián)系起來，幼兒的這些理論，包含著信念、愿望和意圖。幼兒的理論具有抽象性

14、和內(nèi)在一致性，為幼兒提供了某種將世界的知識條理化、解釋和預(yù)測世界的方式，從而減少了有限的記憶對思維產(chǎn)生的限制。(三)幼兒思維具體領(lǐng)域的發(fā)展1幼兒表征能力、分類能力的發(fā)展及概念形成（1）幼兒的表征能力。表征或心理表征是信息或知識在心理活動中的表現(xiàn)和記載方式，是應(yīng)用語詞、藝術(shù)形式或其他物體作為某一物體的代替物。例如，“氣球”這一詞語代表真實世界的氣球，是氣球這一真實物體的表征。表征一方面反映事物，代表事物，另一方面又是心理活動進一步加工的對象。能夠在心理上表征客體和事件是幼兒思維的最大成就之一。一位2歲的幼兒能指著全家福的一張臉，正確地說出那是爸爸，或者看到一幅圖畫上的蘋果，就要他的媽媽給他蘋果吃

15、。皮亞杰認為，幼兒在1824個月開始利用自己創(chuàng)造的符號代表真實世界的客體和事件。幼兒進行延遲模仿使其表征能力得到了很大的發(fā)展。延遲模仿不僅要求幼兒注意需要模仿的行為，也要求自己能對目標(biāo)行為進行表征并在適當(dāng)?shù)臅r候重現(xiàn)出來。3歲和4歲的幼兒能夠像成人一樣，考慮到圖畫所表征的意圖(bloom & markson，1998)。當(dāng)圖畫和真實物體之間在知覺上并不相似時，幼兒傾向于將圖畫解釋為圖畫所表征的意圖。例如，當(dāng)幼兒了解到一幅圖畫上的橢圓代表小雞，而實驗者將這個橢圓說成是雞蛋，幼兒會積極地給予更正，盡管這個橢圓更像雞蛋。幼兒似乎認識到，表征不僅僅是關(guān)于真實物與表征物之間的物理相似性，而且在于表

16、征具有交流的意圖。幼兒的表征能力仍然是有缺陷的。當(dāng)表征代表某個物體，但不等同于某個真實物體時，幼兒的理解就會顯得有些混亂。例如，下面的這一段對話是一位父親和他兒子在一個美術(shù)展覽館的對話，表明幼兒對這一點的理解是混亂的。父親：兒子，你看，家里的那本書上有這幅畫。幼兒：我知道，我正想告訴你，我不必看這幅畫。父親：但這幅畫是真的。幼兒：怎么是真的呢？這是一幅畫，和我書里的畫一模一樣。書上的畫代表了真實的畫，是真實的畫的表征，但兩者是有差異的。但從這段對話中可以看出，幼兒不能理解這兩者的差別。幼兒表征能力的另一重要的缺陷在于幼兒還不能正確理解表征和真實物體之間關(guān)系的確切性質(zhì)。德洛齊（deloache，

17、1987）的一項研究中，實驗者向一名幼兒展現(xiàn)一間房間的模型、一只很小的玩具狗和一只較大的玩具狗。實驗者告訴幼兒，模型與附近某個真正的房間以及兩只狗之間的具有的對應(yīng)關(guān)系是：“這是大玩具狗的大房間，這是小玩具狗的小房間?？?，它們的房間是一樣的，在它們的房間中有一樣的東西?？?，這是大玩具狗的大睡椅，這是小玩具狗的小睡椅，它們是一樣的?！痹谟變旱淖⒁曄?，實驗者將小玩具狗放在模型房間小睡椅的后面，要求幼兒在與模型一致的真實房間中，找到在同一位置上的大玩具狗。德洛齊發(fā)現(xiàn)，3歲及3歲以上的幼兒能正確找到大玩具狗。小于3歲的幼兒雖然能夠在模型問題上正確回答大玩具狗在哪兒，但在真實房間里尋找大玩具狗時則顯得無所

18、適從。這說明小于3歲的幼兒雖然認識到了兩個玩具狗和兩個房間之間的相似性，但在覺察模型與其代表的實物在空間上的對應(yīng)關(guān)系上還存在一定的困難。（2）幼兒的分類能力。分類在一定程度上是根據(jù)某一特征將物體組織起來，使人們在整體上對組織起來的物體作出共同的反應(yīng)而不是對個體作出反應(yīng)。幼兒分類的發(fā)展經(jīng)歷了以下階段：習(xí)性分類或隨機分類，知覺分類，功能性分類或主題分類，基于概念的分類。第一階段，習(xí)性分類或隨機分類，這是大多數(shù)2歲的幼兒和一些3歲的幼兒的典型表現(xiàn)。這時幼兒通常成對組織物體，他們既不能提供分類的理由，也不能說出物體的某一個具體的特征。例如，幼兒可能會把一只狗和一只蘋果分在一起。當(dāng)你問幼兒為什么要將這兩

19、者分在一起時，幼兒可能回答道：“因為狗叫，并且你可以吃蘋果?！庇變阂部赡軆H僅宣稱：“我喜歡狗并且我喜歡蘋果?！焙笠环N回答表明幼兒在此階段僅根據(jù)自己喜歡與不喜歡進行分類。第二階段，知覺分類階段，幼兒根據(jù)知覺特征分類物體。例如，桌子和椅子分在一起是因為它們都有四條腿；大象和卡車分在一起是因為它們都很大；青蛙和樹分在一起是因為它們都是綠色的等等?；谥X的分類主要在3歲和4歲的幼兒身上發(fā)現(xiàn)，也能在一些年齡更大的幼兒身上發(fā)現(xiàn)。第三階段，年齡較大的幼兒傾向于根據(jù)物體的功能或主題關(guān)系進行分類。所謂功能或主題關(guān)系是指在時間和空間上共同發(fā)生或相互作用的人、物、事件以及實體之間其他的外部或互補的關(guān)系。例如，將生

20、日蛋糕和生日蠟燭分為一類即為根據(jù)功能或主題分類。這時幼兒認識到在一個類別內(nèi)的物體雖然不同，但它們之間共享某種內(nèi)部的相互關(guān)系。例如，幼兒將狗和骨頭分在一起是因為狗能夠吃骨頭，人和卡車分在一起是因為人能開卡車等。第四階段，69歲幼兒主要采用基于概念的分類。這時幼兒的分類比較符合成人的分類標(biāo)準(zhǔn)，具有邏輯性，在一定程度上與科學(xué)的分類相似。幼兒能產(chǎn)生諸如動物、家具、衣服等類別；能夠?qū)⒀嘧印⒙槿负惋w機分在一起是因為它們都能飛。雖然幼兒時期也能出現(xiàn)基于概念的分類，但在69歲這種分類才會得到快速發(fā)展。不過，幼兒分類的發(fā)展并不是嚴格按階段進行的。雖然3歲的幼兒很少出現(xiàn)基于概念的分類，但4歲和5歲的幼兒通常采用混

21、合的分類方式。在一項實驗中，給定的16個物體在成人看來可以分為四類：動物、衣服、食物和工具。幼兒通常成對地分類，盡管這對分類任務(wù)來說并不是必須的。幼兒將麥子和香蕉分為一類因為它們都是黃色的（知覺分類）；錘子和螺絲刀分為一類是因為它們都是工具（概念分類）；兔子和牛奶分為一類是因為它們都是白色的（知覺分類）。對5歲的幼兒來說，知覺分類是主要的，但也明顯發(fā)現(xiàn)幼兒進行混合分類。實驗也表明，幼兒在分類時不能事先瀏覽全部的物體，然后決定最佳的分類方式。（3）幼兒的概念形成。如果說分類是將物體集中起來，概念則是確定物體之間的關(guān)系。概念對于思維極為重要。一種觀點（gelman & diesendruc

22、k, 1999；medin，1989）認為，概念是幫助我們認識世界的理論。概念能幫助幼兒超越事物之間表面的相似性而理解事物之間更深層的相似性。例如，當(dāng)告訴34歲的幼兒一些他們以前不知道的事實，幼兒會將這種信息推廣到整個類別的成員而不僅僅是推廣到僅有相似外表的物體（gelman & markman，1987）。幼兒最初掌握的大多都是一些具體的實物概念。幼兒究竟先掌握哪些實物概念與幼兒是否經(jīng)常接觸這些實物有關(guān)。幼兒可以先掌握貓、狗等概念，然后掌握動物等更抽象的概念，也可以先掌握花等較抽象的概念，然后掌握桃花、菊花、荷花等較具體的概念?；鶢枺╧eil, 1979;keil & bet

23、tereman,1984）認為，幼兒概念的發(fā)展經(jīng)歷了從強調(diào)特征到強調(diào)限定性的轉(zhuǎn)變。例如，幼兒先認為叔叔是給禮物的某個人，后來認識到叔叔是爸爸的弟弟。然而這種轉(zhuǎn)化是不完全的，概念的發(fā)展依賴于具體知識內(nèi)容的發(fā)展。從總體上看，幼兒概念的內(nèi)容還很貧乏，多是物體非本質(zhì)的外部的屬性，掌握的概念以實物概念為主，抽象的概念很少，概念的內(nèi)涵也不精確。幼兒概念包含的范圍有時過大，例如認為桌子、椅子、蘿卜都是能被使用的物體；有時幼兒概念包含的范圍又過小，例如認為只有小孩才能稱為兒子等。幼兒概念發(fā)展的一個重要領(lǐng)域是數(shù)概念的發(fā)展。幼兒要掌握數(shù)的概念，就必須理解：數(shù)的實際意義，即“3”是指3個物體；數(shù)的順序，例如，2在3

24、之前，3在2之后；數(shù)的組成，例如，“3”可以由“1+2”組成等。幼兒數(shù)概念的形成，經(jīng)歷了四個階段：口頭數(shù)數(shù)階段、給物數(shù)數(shù)階段、按數(shù)取物階段、數(shù)概念的掌握階段。其中，23歲、56歲是幼兒數(shù)概念的形成和發(fā)展的關(guān)鍵年齡。2幼兒的問題解決能力與思維策略的發(fā)展解決問題的能力在幼兒期經(jīng)歷了重要的變化。在實驗中(bullock & lutkenhaus，1988)，要求1535個月的幼兒搭積木仿造一個成人的積木房子。平均年齡17個月的幼兒沒有明顯的指向目標(biāo)的行為，他們僅在那兒玩積木；大部分2歲的幼兒能夠確認目標(biāo)并在那兒建造房子，這些幼兒也能根據(jù)他們建造的結(jié)果評價自己房子的好壞，85%的2歲幼兒至少需

25、要重試一次才能完成任務(wù)。顯然，幼兒問題解決能力的發(fā)展依賴于幼兒的短時記憶的容量，解決問題需要幼兒記住目標(biāo)，有時是幾個子目標(biāo)，也需要記住達成目標(biāo)的方法并選擇一個或幾個達成目標(biāo)的方法，以監(jiān)控問題解決的過程。幼兒問題解決能力的發(fā)展很大程度上依賴于幼兒思維策略的發(fā)展，因為策略能使幼兒方便解決更復(fù)雜的問題。例如，有種簡單的策略叫爬山法，這種策略只要求問題解決者從目前的狀態(tài)開始朝向預(yù)定目標(biāo)推理。這種推理類似盤山小道，登山者的目標(biāo)是每走一步都在山上爬得高一點，就算他或她不知道怎么才能完全爬上山。有了爬山策略，所有的潛在目標(biāo)及其解決方法不用在解題之初就必須確定下來。46歲的幼兒能夠用爬山法來解決難題（klah

26、r,1995）。幼兒更喜歡那些能把他們帶向目標(biāo)的步驟，而拒絕那些看起來使他們遠離目標(biāo)的步驟。雖然大部分重要的策略是在學(xué)齡期獲得的，但幼兒也能自發(fā)產(chǎn)生一些策略。例如，幼兒最早獲得的數(shù)學(xué)運算是加法，幼兒提供了許多方式去執(zhí)行這種簡單的計算。例如，讓幼兒計算“5+3=？”，幼兒通常有三種策略：數(shù)數(shù)，“1、2、3、4、5、停頓，6、7、8”；一種較有效的數(shù)數(shù)策略是“5，停頓，6、7、8”；更有效的策略是直接在記憶中提取，結(jié)果是“8”。幼兒在解決這一問題時，可以使用以上部分或全部的策略。有人將幼兒策略的使用描繪為一系列相互重疊的波浪，在時間維度上的任一時刻，幼兒通常使用不同的策略，甚至在不同的時刻，甚至在

27、僅僅幾分鐘之后，使用不同的策略。在發(fā)展期間，許多策略相互競爭支配地位，較有效的策略逐漸得到更頻繁地使用。盡管幼兒將替換不良策略，但在相當(dāng)長的時間內(nèi)仍會保留它們。幼兒思維策略的運用通常受到具體任務(wù)情景的限制，而不能普遍地用來解決問題。例如，年幼的幼兒只能將他們的數(shù)的知識應(yīng)用于項目數(shù)少（如24個）的集合，年長的幼兒則能將其應(yīng)用到較大的集合。幼兒思維策略的發(fā)展也表現(xiàn)在幼兒最初在不適當(dāng)?shù)那榫笆褂媚撤N策略，以后則能在恰當(dāng)?shù)那榫笆褂眠@種策略。幼兒思維策略發(fā)展的一個重要的方面是幼兒制訂計劃能力的發(fā)展。計劃是指在行動之前預(yù)先擬訂具體行動的內(nèi)容和步驟。幼兒在某些情況下也能在解決問題之前做計劃。幾個實驗要求幼兒計

28、劃到一個模型雜貨店里找?guī)讉€特定的物品，實驗發(fā)現(xiàn)，大部分5歲的幼兒逐一在模型店中尋找，而年齡更大的明顯表現(xiàn)出計劃：幼兒先掃描整個模型店，估計要找的物品在什么地方，然后直接到他們認為物品應(yīng)在的地方尋找。3幼兒推理能力的發(fā)展推理是一種特殊類型的問題解決。人們在日常生活中經(jīng)常使用各種類型的推理來解決問題，下面主要討論三種類型的推理：類比推理、歸納推理和演繹推理。（1）類比推理。類比推理是從特殊到特殊的推理，其通常的形式是：a:b:c:?。例如，狗:小狗:貓:？，答案是小貓。類比推理通常包含關(guān)系的映射，即應(yīng)用前提之間的關(guān)系（小狗是狗的嬰兒）完成推理項目（小貓）。雖然在皮亞杰看來，類比推理的能力直到青春期

29、才能發(fā)展起來，但最近的研究表明，一歲左右的幼兒也能進行類比推理（chen,sanchez & campbell,1997)。在該實驗中，1012個月的幼兒需要越過一個障礙獲得一個不能直接拿到的玩具。為了得到玩具，幼兒需要移開一個障礙（一個盒子），拉動一塊布以拿到上面的一條繩子，然后拉動繩子以得到玩具。實驗要求幼兒解決幾個類似的問題，如改變玩具的種類，改變障礙物的形狀，改變繩子的顏色、質(zhì)地等。幼兒很少能獨立解決任何一個這樣的問題。當(dāng)實驗者向幼兒示范了解決問題的方法后，許多幼兒也能解決類似的其他問題。不僅根據(jù)知覺的相似性，幼兒有時也根據(jù)關(guān)系的相似性進行類比推理。在一個研究中（goswami & brown，1990)，向4歲、5歲和9歲的兒童呈現(xiàn)一系列的圖片以解決類比問題，要求兒童在4個圖片中選擇最佳的類比匹配。在這個問題中，幼兒需要發(fā)現(xiàn)鳥和鳥巢的關(guān)系（鳥住在巢里）并尋找對于狗的最佳匹配（狗房子）。實驗結(jié)果表明，4歲、5歲和9歲兒童的正確率分別為59%、66%和94%。在這個問題中，狗和鳥以及狗房子和鳥巢并沒有知覺上的相似性。隨著年齡的增長，幼兒在類比推理時能從多方面注意事物的一致性，從而提高類比推理的效率。例如，在李紅和馮廷勇（2002）的一項關(guān)于類比推理的研究中，在要求幼兒從兩個方面注意事物的一致性時，55歲幼兒