課堂音樂教學中教師的位置doc

1、課堂音樂教學中教師的位置課堂音樂教學中的“教師”定位失衡音樂課以教師為中心的多，突出學生的主體地位的少。在我們的音樂課很多教師不是笑臉相迎，在教 學過程中，教師幾乎坐在琴凳上不挪窩、指手劃腳，不管學生學得如何， 只顧按照已備的教案、時間表灌之。學生回答問題順我者表揚、逆我者斥 之并不少見這樣的課堂教學，是一個不平等的教與受的關系，從未把 學生作為教育的主體，從來只把學生當成知識的接受器，教師絕對是主宰 而非主導，學生是完全被動的。這樣的音樂課學生哪來的情、 哪來的興趣？ 也就無從說“我喜歡音樂課” 了。教師做夠做足“教”字這篇文章的多，創(chuàng)設良好環(huán)境，激發(fā)學生主動學習、體驗的功夫不足。我聽過少的

2、 音樂課，也看過很多老師的教案，總發(fā)現(xiàn)我們的教師在構(gòu)思一堂課伊始直 到完成教案及教學全過程，他們經(jīng)常在考慮的是我該怎樣做、怎樣教，很 少考慮學生怎樣來學、怎樣來體驗。一些教案連教師說的每一句話都有了， 惟獨沒有“這時學生該干什么、此時學生會出現(xiàn)什么"。他們只想課堂45 分鐘我該怎樣安排，卻沒想到作為“教學是教師教和學生學的雙向互動過 程”。音樂學習本身是一個復雜多樣的變體，神經(jīng)質(zhì)的信息輸入不是單一 的，應該包括聽覺、視覺、運動覺全方位的。而這種信息的輸入，如果沒 有一個良好的環(huán)境，學習者的主動參與、積極體驗，那“學”的過程、“學”的結(jié)果就知了。把教師的意志強加給學生的多，聆聽學生心聲

3、、把 握學生心智、愿意做深切朋友有少。“老師的疾話對的”、“我是老師， 學生應該聽老師的話"，恐怕是我們很多老師常有的心態(tài)和所說的話。因此，許多教師挖好一個個的陷阱讓學生一個個往里跳的事總是很樂意去做 的。比如說：“對不對？ “對” “好聽不好聽？ ”等等。盡管老師自己都 覺得多余，有時還顯得底氣不足，但總是樂此不疲課堂音樂教學中的“教師”定位失衡音樂課以教師為中心的多，突出學生的主體地位的少。在我們的音樂課很多教師不是笑臉相迎，在教 學過程中，教師幾乎坐在琴凳上不挪窩、指手劃腳，不管學生學得如何， 只顧按照已備的教案、時間表灌之。學生回答問題順我者表揚、逆我者斥 之并不少見這樣的課

4、堂教學，是一個不平等的教與受的關系，從未把 學生作為教育的主體，從來只把學生當成知識的接受器，教師絕對是主宰 而非主導，學生是完全被動的。這樣的音樂課學生哪來的情、 哪來的興趣？ 也就無從說“我喜歡音樂課” 了。教師做夠做足“教”字這篇文章的多，創(chuàng)設良好環(huán)境，激發(fā)學生主動學習、體驗的功夫不足。我聽過少的 音樂課，也看過很多老師的教案，總發(fā)現(xiàn)我們的教師在構(gòu)思一堂課伊始直 到完成教案及教學全過程，他們經(jīng)常在考慮的是我該怎樣做、怎樣教，很 少考慮學生怎樣來學、怎樣來體驗。一些教案連教師說的每一句話都有了， 惟獨沒有“這時學生該干什么、此時學生會出現(xiàn)什么"。他們只想課堂45 分鐘我該怎樣安排

5、，卻沒想到作為“教學是教師教和學生學的雙向互動過 程”。音樂學習本身是一個復雜多樣的變體，神經(jīng)質(zhì)的信息輸入不是單一 的，應該包括聽覺、視覺、運動覺全方位的。而這種信息的輸入，如果沒 有一個良好的環(huán)境，學習者的主動參與、積極體驗，那“學”的過程、“學”的結(jié)果就知了。把教師的意志強加給學生的多，聆聽學生心聲、把握學生心智、愿意做深切朋友有少“老師的疾話對的”、“我是老師,學生應該聽老師的話"，恐怕是我們很多老師常有的心態(tài)和所說的話。因 此，許多教師挖好一個個的陷阱讓學生一個個往里跳的事總是很樂意去做 的。比如說：“對不對？ “對” “好聽不好聽？ ”等等。盡管老師自己都 覺得多余，有時還

6、顯得底氣不足，但總是樂此不疲課堂音樂教學中的“教師”定位失衡音樂課以教師為中心的多，突出學生的主體地位的少。在我們的音樂課很多教師不是笑臉相迎，在教 學過程中，教師幾乎坐在琴凳上不挪窩、指手劃腳，不管學生學得如何， 只顧按照已備的教案、時間表灌之。學生回答問題順我者表揚、逆我者斥 之并不少見這樣的課堂教學，是一個不平等的教與受的關系，從未把 學生作為教育的主體，從來只把學生當成知識的接受器，教師絕對是主宰 而非主導，學生是完全被動的。這樣的音樂課學生哪來的情、 哪來的興趣？ 也就無從說“我喜歡音樂課” 了。教師做夠做足“教”字這篇文章的多，創(chuàng)設良好環(huán)境，激發(fā)學生主動學習、體驗的功夫不足。我聽過

7、少的 音樂課，也看過很多老師的教案，總發(fā)現(xiàn)我們的教師在構(gòu)思一堂課伊始直 到完成教案及教學全過程，他們經(jīng)常在考慮的是我該怎樣做、怎樣教，很 少考慮學生怎樣來學、怎樣來體驗。一些教案連教師說的每一句話都有了， 惟獨沒有“這時學生該干什么、此時學生會出現(xiàn)什么"。他們只想課堂45 分鐘我該怎樣安排，卻沒想到作為“教學是教師教和學生學的雙向互動過 程”。音樂學習本身是一個復雜多樣的變體，神經(jīng)質(zhì)的信息輸入不是單一 的，應該包括聽覺、視覺、運動覺全方位的。而這種信息的輸入，如果沒 有一個良好的環(huán)境，學習者的主動參與、積極體驗，那“學”的過程、“學”的結(jié)果就知了。把教師的意志強加給學生的多，聆聽學生

8、心聲、把 握學生心智、愿意做深切朋友有少。“老師的疾話對的”、“我是老師， 學生應該聽老師的話"，恐怕是我們很多老師常有的心態(tài)和所說的話。因 此，許多教師挖好一個個的陷阱讓學生一個個往里跳的事總是很樂意去做 的。比如說：“對不對？ “對” “好聽不好聽？ ”等等。盡管老師自己都 覺得多余，有時還顯得底氣不足，但總是樂此不疲課堂音樂教學中的“教師”定位失衡音樂課以教師為中心的多，突出學生的主體地位的少。在我們的音樂課很多教師不是笑臉相迎，在教 學過程中，教師幾乎坐在琴凳上不挪窩、指手劃腳，不管學生學得如何，只顧按照已備的教案、時間表灌之。學生回答問題順我者表揚、逆我者斥 之并不少見這樣

9、的課堂教學，是一個不平等的教與受的關系，從未把 學生作為教育的主體，從來只把學生當成知識的接受器，教師絕對是主宰 而非主導，學生是完全被動的。這樣的音樂課學生哪來的情、 哪來的興趣？ 也就無從說“我喜歡音樂課” 了。教師做夠做足“教”字這篇文章的多，創(chuàng)設良好環(huán)境，激發(fā)學生主動學習、體驗的功夫不足。我聽過少的 音樂課，也看過很多老師的教案，總發(fā)現(xiàn)我們的教師在構(gòu)思一堂課伊始直 到完成教案及教學全過程，他們經(jīng)常在考慮的是我該怎樣做、怎樣教，很少考慮學生怎樣來學、怎樣來體驗。一些教案連教師說的每一句話都有了，惟獨沒有“這時學生該干什么、此時學生會出現(xiàn)什么"。他們只想課堂45 分鐘我該怎樣安排

10、，卻沒想到作為“教學是教師教和學生學的雙向互動過 程”。音樂學習本身是一個復雜多樣的變體，神經(jīng)質(zhì)的信息輸入不是單一 的，應該包括聽覺、視覺、運動覺全方位的。而這種信息的輸入，如果沒 有一個良好的環(huán)境，學習者的主動參與、積極體驗，那“學”的過程、“學”的結(jié)果就知了。把教師的意志強加給學生的多，聆聽學生心聲、把 握學生心智、愿意做深切朋友有少?！袄蠋煹募苍拰Φ摹?、“我是老師， 學生應該聽老師的話"，恐怕是我們很多老師常有的心態(tài)和所說的話。因 此，許多教師挖好一個個的陷阱讓學生一個個往里跳的事總是很樂意去做 的。比如說：“對不對？ “對” “好聽不好聽？ ”等等。盡管老師自己都 覺得多余，

11、有時還顯得底氣不足，但總是樂此不疲課堂音樂教學中的“教師”定位失衡音樂課以教師為中心的多，突出學生的主體地位的少。在我們的音樂課很多教師不是笑臉相迎，在教 學過程中，教師幾乎坐在琴凳上不挪窩、指手劃腳，不管學生學得如何， 只顧按照已備的教案、時間表灌之。學生回答問題順我者表揚、逆我者斥 之并不少見這樣的課堂教學，是一個不平等的教與受的關系，從未把 學生作為教育的主體，從來只把學生當成知識的接受器，教師絕對是主宰 而非主導，學生是完全被動的。這樣的音樂課學生哪來的情、 哪來的興趣？ 也就無從說“我喜歡音樂課” 了。教師做夠做足“教”字這篇文章的多，創(chuàng)設良好環(huán)境，激發(fā)學生主動學習、體驗的功夫不足。

12、我聽過少的 音樂課，也看過很多老師的教案，總發(fā)現(xiàn)我們的教師在構(gòu)思一堂課伊始直 到完成教案及教學全過程，他們經(jīng)常在考慮的是我該怎樣做、怎樣教，很少考慮學生怎樣來學、怎樣來體驗。一些教案連教師說的每一句話都有了，惟獨沒有“這時學生該干什么、此時學生會出現(xiàn)什么"。他們只想課堂45 分鐘我該怎樣安排，卻沒想到作為“教學是教師教和學生學的雙向互動過 程”。音樂學習本身是一個復雜多樣的變體，神經(jīng)質(zhì)的信息輸入不是單一 的，應該包括聽覺、視覺、運動覺全方位的。而這種信息的輸入，如果沒 有一個良好的環(huán)境，學習者的主動參與、積極體驗，那“學”的過程、“學”的結(jié)果就知了。把教師的意志強加給學生的多，聆聽學

13、生心聲、把 握學生心智、愿意做深切朋友有少?！袄蠋煹募苍拰Φ摹?、“我是老師， 學生應該聽老師的話"，恐怕是我們很多老師常有的心態(tài)和所說的話。因 此，許多教師挖好一個個的陷阱讓學生一個個往里跳的事總是很樂意去做 的。比如說：“對不對？ “對” “好聽不好聽？ ”等等。盡管老師自己都 覺得多余，有時還顯得底氣不足，但總是樂此不疲課堂音樂教學中的“教師”定位失衡音樂課以教師為中心的多，突出學生的主體地位的少。在我們的音樂課很多教師不是笑臉相迎，在教 學過程中，教師幾乎坐在琴凳上不挪窩、指手劃腳，不管學生學得如何， 只顧按照已備的教案、時間表灌之。學生回答問題順我者表揚、逆我者斥 之并不少見

14、這樣的課堂教學，是一個不平等的教與受的關系，從未把 學生作為教育的主體，從來只把學生當成知識的接受器，教師絕對是主宰 而非主導，學生是完全被動的。這樣的音樂課學生哪來的情、 哪來的興趣？ 也就無從說“我喜歡音樂課” 了。教師做夠做足“教”字這篇文章的多，創(chuàng)設良好環(huán)境，激發(fā)學生主動學習、體驗的功夫不足。我聽過少的音樂課，也看過很多老師的教案，總發(fā)現(xiàn)我們的教師在構(gòu)思一堂課伊始直 到完成教案及教學全過程，他們經(jīng)常在考慮的是我該怎樣做、怎樣教，很少考慮學生怎樣來學、怎樣來體驗。一些教案連教師說的每一句話都有了，惟獨沒有“這時學生該干什么、此時學生會出現(xiàn)什么"。他們只想課堂45 分鐘我該怎樣安

15、排，卻沒想到作為“教學是教師教和學生學的雙向互動過 程”。音樂學習本身是一個復雜多樣的變體，神經(jīng)質(zhì)的信息輸入不是單一 的，應該包括聽覺、視覺、運動覺全方位的。而這種信息的輸入，如果沒有一個良好的環(huán)境，學習者的主動參與、積極體驗，那“學”的過程、“學”的結(jié)果就知了。把教師的意志強加給學生的多，聆聽學生心聲、把 握學生心智、愿意做深切朋友有少?！袄蠋煹募苍拰Φ摹?、“我是老師， 學生應該聽老師的話"，恐怕是我們很多老師常有的心態(tài)和所說的話。因此，許多教師挖好一個個的陷阱讓學生一個個往里跳的事總是很樂意去做的。比如說：“對不對？ “對” “好聽不好聽？ ”等等。盡管老師自己都覺得多余，有時還

16、顯得底氣不足，但總是樂此不疲課堂音樂教學中的“教師”定位失衡音樂課以教師為中心的多，突出學生的主體地位的少。在我們的音樂課很多教師不是笑臉相迎，在教學過程中，教師幾乎坐在琴凳上不挪窩、指手劃腳，不管學生學得如何，只顧按照已備的教案、時間表灌之。學生回答問題順我者表揚、逆我者斥之并不少見這樣的課堂教學，是一個不平等的教與受的關系，從未把學生作為教育的主體，從來只把學生當成知識的接受器，教師絕對是主宰而非主導，學生是完全被動的。這樣的音樂課學生哪來的情、 哪來的興趣？也就無從說“我喜歡音樂課” 了。教師做夠做足“教”字這篇文章的多，創(chuàng)設良好環(huán)境，激發(fā)學生主動學習、體驗的功夫不足。我聽過少的音樂課，

17、也看過很多老師的教案，總發(fā)現(xiàn)我們的教師在構(gòu)思一堂課伊始直 到完成教案及教學全過程，他們經(jīng)常在考慮的是我該怎樣做、怎樣教，很少考慮學生怎樣來學、怎樣來體驗。一些教案連教師說的每一句話都有了，惟獨沒有“這時學生該干什么、此時學生會出現(xiàn)什么"。他們只想課堂45 分鐘我該怎樣安排，卻沒想到作為“教學是教師教和學生學的雙向互動過程”。音樂學習本身是一個復雜多樣的變體，神經(jīng)質(zhì)的信息輸入不是單一 的，應該包括聽覺、視覺、運動覺全方位的。而這種信息的輸入，如果沒 有一個良好的環(huán)境，學習者的主動參與、積極體驗，那“學”的過程、“學”的結(jié)果就知了。把教師的意志強加給學生的多，聆聽學生心聲、把 握學生心智

18、、愿意做深切朋友有少?！袄蠋煹募苍拰Φ摹?、“我是老師， 學生應該聽老師的話"，恐怕是我們很多老師常有的心態(tài)和所說的話。因 此，許多教師挖好一個個的陷阱讓學生一個個往里跳的事總是很樂意去做 的。比如說：“對不對？ “對” “好聽不好聽？ ”等等。盡管老師自己都 覺得多余，有時還顯得底氣不足，但總是樂此不疲課堂音樂教學中的“教師”定位失衡音樂課以教師為中心的多，突出學生的主體地位的少。在我們的音樂課很多教師不是笑臉相迎，在教 學過程中，教師幾乎坐在琴凳上不挪窩、指手劃腳，不管學生學得如何， 只顧按照已備的教案、時間表灌之。學生回答問題順我者表揚、逆我者斥 之并不少見這樣的課堂教學，是一個

19、不平等的教與受的關系，從未把 學生作為教育的主體，從來只把學生當成知識的接受器，教師絕對是主宰 而非主導，學生是完全被動的。這樣的音樂課學生哪來的情、 哪來的興趣? 也就無從說“我喜歡音樂課” 了。教師做夠做足“教”字這篇文章的多，創(chuàng)設良好環(huán)境，激發(fā)學生主動學習、體驗的功夫不足。我聽過少的音樂課，也看過很多老師的教案，總發(fā)現(xiàn)我們的教師在構(gòu)思一堂課伊始直 到完成教案及教學全過程，他們經(jīng)常在考慮的是我該怎樣做、怎樣教，很少考慮學生怎樣來學、怎樣來體驗。一些教案連教師說的每一句話都有了， 分鐘我該怎樣安排，卻沒想到作為“教學是教師教和學生學的雙向互動過 程”。音樂學習本身是一個復雜多樣的變體，神經(jīng)質(zhì)

20、的信息輸入不是單一 的，應該包括聽覺、視覺、運動覺全方位的。而這種信息的輸入，如果沒 有一個良好的環(huán)境，學習者的主動參與、積極體驗，那“學”的過程、惟獨沒有“這時學生該干什么、此時學生會出現(xiàn)什么”他們只想課堂45“學”的結(jié)果就知了。把教師的意志強加給學生的多，聆聽學生心聲、把 握學生心智、愿意做深切朋友有少。“老師的疾話對的”、“我是老師， 學生應該聽老師的話"，恐怕是我們很多老師常有的心態(tài)和所說的話。因 此，許多教師挖好一個個的陷阱讓學生一個個往里跳的事總是很樂意去做 的。比如說：“對不對？ “對” “好聽不好聽？ ”等等。盡管老師自己都 覺得多余，有時還顯得底氣不足，但總是樂此不

21、疲課堂音樂教學中的“教師”定位失衡音樂課以教師為中心的多，突出學生的主體地位的少。在我們的音樂課很多教師不是笑臉相迎，在教 學過程中，教師幾乎坐在琴凳上不挪窩、指手劃腳，不管學生學得如何，只顧按照已備的教案、時間表灌之。學生回答問題順我者表揚、逆我者斥 之并不少見這樣的課堂教學，是一個不平等的教與受的關系，從未把 學生作為教育的主體，從來只把學生當成知識的接受器，教師絕對是主宰 而非主導，學生是完全被動的。這樣的音樂課學生哪來的情、 哪來的興趣? 也就無從說“我喜歡音樂課” 了。教師做夠做足“教”字這篇文章的多，創(chuàng)設良好環(huán)境，激發(fā)學生主動學習、體驗的功夫不足。我聽過少的 音樂課，也看過很多老師

22、的教案，總發(fā)現(xiàn)我們的教師在構(gòu)思一堂課伊始直 到完成教案及教學全過程，他們經(jīng)常在考慮的是我該怎樣做、怎樣教，很 少考慮學生怎樣來學、怎樣來體驗。一些教案連教師說的每一句話都有了,惟獨沒有“這時學生該干什么、此時學生會出現(xiàn)什么”他們只想課堂45分鐘我該怎樣安排，卻沒想到作為“教學是教師教和學生學的雙向互動過 程”。音樂學習本身是一個復雜多樣的變體，神經(jīng)質(zhì)的信息輸入不是單一 的，應該包括聽覺、視覺、運動覺全方位的。而這種信息的輸入，如果沒 有一個良好的環(huán)境，學習者的主動參與、積極體驗，那“學”的過程、“學”的結(jié)果就知了。把教師的意志強加給學生的多，聆聽學生心聲、把 握學生心智、愿意做深切朋友有少?！袄蠋煹募苍拰Φ摹?、“我是老師， 學生應該聽老師的話"，恐怕是我們很多老師常有的心態(tài)和所說的話。因 此，許多教師挖好一個個的陷阱讓學生一個個往里跳的事總是很樂意去做 的。比如說：“對不對？ “對” “好聽不好聽？ ”等等。盡管老師自己都 覺得多余，有時還顯得底氣不足，但總是