大學(xué)教師教學(xué)觀與大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)研究

1、    大學(xué)教師教學(xué)觀與大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)研究    在隨后的研究中，trigwell等人根據(jù)這五種教學(xué)方式間的聯(lián)系，進一步將它們概括為如下兩個大類的教學(xué)方式：以教師為中心/信息傳遞的教學(xué)方式。采用這類教學(xué)方式的教師僅僅局限于向?qū)W生傳授知識，他們在很大程度上關(guān)注的是自己，而不是學(xué)生；以學(xué)生為中心/觀念改變的教學(xué)方式。采用這類教學(xué)方式的教師以學(xué)生為中心，他們教學(xué)的目的在于幫助學(xué)生發(fā)展并改變世界觀，他們扮演著幫助學(xué)生最終獲得成功的角色。trigwell等人在1996年的研究中發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)觀與其教學(xué)方式是相關(guān)聯(lián)的。但有一些學(xué)者提出批評說，trigwell

2、等人的研究中使用的描述教師教學(xué)觀與教學(xué)方式的術(shù)語可能存在同義反復(fù)的問題。例如，在描述最高層次的教學(xué)觀時，他們描述為“教學(xué)是幫助學(xué)生變革概念”，而他們對教學(xué)方式e的描述則為“學(xué)生為中心的策略，意圖是讓學(xué)生轉(zhuǎn)變他們的概念”。因此，他們所描述的策略可能與教學(xué)觀中所描述的東西是一致的。kember及其合作者在2000年進行的一項研究也詳細討論了高校教師教學(xué)方式的特點及其與教師教學(xué)觀之間的關(guān)系。他們?yōu)榱耸苟x“教學(xué)方式”概念的形式與以往的研究傳統(tǒng)中定義“學(xué)習(xí)方式”概念的形式相一致，采用“動機”和“策略”兩個要素的組合來定義教師的教學(xué)方式，即認為教師的教學(xué)方式是其教學(xué)動機與所采用的教學(xué)策略的一種組合。ke

3、mber及其合作者是根據(jù)教師是否擔(dān)負激發(fā)學(xué)生的責(zé)任來對教師的動機進行分類的。他們把教師采取的策略分為五個類別：教學(xué)（instruction）、關(guān)注（focus）、評估（assessment）、適應(yīng)定向（direction of adaption）、經(jīng)驗/知識資源（source of experience/knowledge）。他們的研究區(qū)分了兩類教學(xué)方式：以內(nèi)容為中心的教學(xué)方式和以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)方式。每種教學(xué)方式在動機和策略方面都具有自身的特點：以內(nèi)容為中心的教學(xué)方式：教師認為激發(fā)學(xué)生的動機是外在于教師的責(zé)任的，將教學(xué)單純視為知識的呈現(xiàn)及傳授，把學(xué)生視作為一個被動的接收者；教師的教學(xué)策略是向

4、學(xué)生提供信息、例子等等，關(guān)注的焦點更多放在整個班級而不是學(xué)生個體身上，評價的策略以頻繁的考試和測驗為主，適應(yīng)定向策略以同等對待或適合學(xué)生的缺點為主，經(jīng)驗或知識資源策略是教師從自身的經(jīng)驗中提供例子；以學(xué)生為中心的教學(xué)方式：教師認為激發(fā)學(xué)生的動機是教學(xué)角色的內(nèi)在組成部分；教師的教學(xué)策略是鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識，關(guān)注的焦點是個別化地處理學(xué)生的學(xué)術(shù)和生活需要，評價的策略更為靈活并常常向?qū)W生提供選擇，適應(yīng)定向策略以糾正學(xué)生的缺點為主，經(jīng)驗或知識資源策略是利用和尊重學(xué)生的經(jīng)驗。kember及其合作者同時區(qū)分了兩類教學(xué)觀，即“傳授知識”的教學(xué)觀和“促進學(xué)習(xí)”的教學(xué)觀。他們在對訪談的17名教師的教學(xué)方式與教學(xué)

5、觀的關(guān)系進行分析時，發(fā)現(xiàn)兩者之間存在非常緊密的聯(lián)系（見表3）。由表3可見，在17位教師中有9位持有“教學(xué)是傳授知識”的教學(xué)觀，而這9位教師中有8位采用以內(nèi)容為中心的教學(xué)方式，只有1位采用以學(xué)生為中心的教學(xué)方式；在17位教師中有8位持有“教學(xué)是促進學(xué)習(xí)”的教學(xué)觀，而這8位教師中有7位采用以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)方式，只有1位采用以內(nèi)容為中心的教學(xué)方式。從上述研究中可以得出的一個基本結(jié)論是，大學(xué)教師采用的教學(xué)方式與其所持的教學(xué)觀是一致的，兩者之間存在著緊密的關(guān)系。1.3教師教學(xué)觀、教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系許多研究表明，教師的教學(xué)觀、教學(xué)方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式具有影響。這是因為教師在管理學(xué)

6、生學(xué)習(xí)時的所作所為會與他認為重要的東西相匹配。例如，kember等人發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)觀會影響課程設(shè)計、教師所采用的教學(xué)方式，進而會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與結(jié)果。如果教師相信他們的角色只是向?qū)W生傳授自己積累的學(xué)科知識，將會阻礙學(xué)生采用意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，而促進學(xué)習(xí)型教學(xué)方式則會鼓勵學(xué)生采用意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式。其他一些研究者也得到了相類似的結(jié)果。例如，trigwell和prosser發(fā)現(xiàn)，采用深層學(xué)習(xí)方式的大學(xué)生更喜歡那些采用能夠發(fā)展他們理解力的教學(xué)方式的教師來教，相反，在課堂上教師將他們的教學(xué)只放在傳授知識上時，學(xué)生更可能采用一種表層的學(xué)習(xí)方式。2研究設(shè)計與方法2.1調(diào)查對象在本研究中，筆者采用的數(shù)

7、據(jù)是以西安交通大學(xué)10個學(xué)院（部）2003級的504名學(xué)生作為被試進行間卷調(diào)查的基礎(chǔ)上收集的。這些學(xué)生分屬于文、理、工等不同的學(xué)科，其中，男生380名，占總調(diào)查人數(shù)的75.4%，女生為124名，占總調(diào)查人數(shù)的24.6%。調(diào)查學(xué)生的分布情況見表4。 該調(diào)查在西安交通大學(xué)2003級學(xué)生入學(xué)后的第二個學(xué)期末（即2004年7月初）進行。問卷包含了學(xué)生的基本信息，包括所在的院系、專業(yè)、班級、學(xué)號等，同時，要求他們對自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及對高等數(shù)學(xué)教師教學(xué)觀的感知來對問卷做出回答。調(diào)查以班級為單位，由各班班長領(lǐng)取其所在班級的調(diào)查問卷，然后由他們發(fā)給班上的每個學(xué)生。同時要求各班班長在1周內(nèi)統(tǒng)一收回學(xué)生

8、已填答的調(diào)查問卷，交回到研究者手中。2.2調(diào)查問卷設(shè)計調(diào)查采用“大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格與教師教學(xué)觀調(diào)查問卷”。該調(diào)查問卷分為兩部分。第一部分為大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查，采用的測量工具是筆者自己編制的“大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格量表”，該量表從大學(xué)生的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)動機、加工策略和管理策略四個方面對大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進行測量，共112道題目。表5列出了大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格量表的結(jié)構(gòu)與樣題。 根據(jù)對“大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格量表”各子量表進行主成分因素分析的結(jié)果，筆者把大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格分為三種類型：一是“自我管理及意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格”（簡稱意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格）。這一學(xué)習(xí)風(fēng)格包括的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)取向、加工策略和管理策略維度有知識建構(gòu)、關(guān)

9、聯(lián)、批判性思考、相關(guān)、意義取向、學(xué)習(xí)內(nèi)容自我管理、學(xué)習(xí)過程與結(jié)果自我管理、知識應(yīng)用、興趣取向等。采用這種風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們對學(xué)習(xí)活動進行自我管理，認為學(xué)習(xí)主要是建構(gòu)知識及其相互關(guān)系，并把所學(xué)知識應(yīng)用于實際，他們對學(xué)習(xí)有內(nèi)在的興趣，期望探求并發(fā)現(xiàn)事物的意義，他們采用關(guān)聯(lián)、相關(guān)、批判性思考等意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)策略進行學(xué)習(xí)。二是“缺乏管理及再現(xiàn)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格”（簡稱再現(xiàn)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格）。這一學(xué)習(xí)風(fēng)格包括的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)取向、加工策略和管理策略維度有缺乏時間管理、缺乏加工技能管理、擔(dān)心失敗、矛盾態(tài)度、知識吸收、學(xué)習(xí)指定內(nèi)容、證書取向、學(xué)習(xí)結(jié)果外部管理等。采用這種風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們對學(xué)習(xí)活動缺乏管理，認為

10、學(xué)習(xí)主要是被動地吸收知識，他們把學(xué)習(xí)看作達到其他目的的一種手段，并采用再現(xiàn)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)策略，只學(xué)習(xí)學(xué)?；蚪處熞?guī)定的內(nèi)容，其目的是為了獲得資格證書。三是“學(xué)習(xí)過程外部管理及情景導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格”（簡稱情景導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格）。這一學(xué)習(xí)風(fēng)格包括的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)取向、加工策略和管理策略維度有組織、機械記憶、學(xué)習(xí)過程外部管理、成就取向、事實記憶等。采用這種風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們高度依賴學(xué)習(xí)材料或教師提供的指導(dǎo)來管理學(xué)習(xí)活動，但他們希望檢驗自己的學(xué)習(xí)能力，并期望獲得成功，會根據(jù)具體的情景采用機械記憶、事實記憶等表層加工策略或組織等深層加工策略。第二部分為教師教學(xué)觀與教學(xué)方式調(diào)查，采用的測量工具是“教師教學(xué)觀量表”，

11、該量表主要以kember編制的“教學(xué)觀量表”為基礎(chǔ)，同時參考其他學(xué)者編制的有關(guān)量表或調(diào)查問卷中的某些項目編制而成，涉及關(guān)心激勵、問題解決、傳遞知識、學(xué)科知識、多媒體等5個方面，共50道題目。其中每個題目采用likert式方法編寫，由“非常同意”到“非常不同意”共分為5個等級，學(xué)生根據(jù)自己的情況和對教師教學(xué)觀、教學(xué)方式的感知來選擇對某個題目所陳述的內(nèi)容的同意程度。下面介紹一下“教師教學(xué)觀量表”的信效度分析結(jié)果。根據(jù)對504名大學(xué)生的調(diào)查，為了建構(gòu)一個比較科學(xué)、合理的教師教學(xué)觀量表，筆者依據(jù)下列標準和程序?qū)Α敖處熃虒W(xué)觀量表”中的題目進行了篩選：對測量題目進行主成分因素分析，如果一個題目在所有因素上

12、的負荷都比較小，或者在兩個或兩個以上因素上的負荷雖然比較大但非常接近，則刪去這個題目；在進行主成分因素分析時，如果歸屬于一個因素的題目數(shù)少于或等于2個，將刪除這個因素所包括的有關(guān)題目；如果一個題目與其所屬子量表的總體相關(guān)程度較低，刪去這個題目后可以使子量表的內(nèi)部一致性增加（系數(shù)提高），則刪去這個題目；另外，雖然子量表的信度較高，但包括了太多的題目，將根據(jù)題目與該子量表的總體相關(guān)程度，刪除一些相關(guān)程度相對較低的題目。表6列出了進行主成份因素分析并進行正交旋轉(zhuǎn)的結(jié)果。 從表6可知，教師的教學(xué)觀可以分為五個維度：因素一：關(guān)心激勵。這個維度主要反映的是教師認為教學(xué)應(yīng)該激起學(xué)生對學(xué)習(xí)的一種內(nèi)在

13、的興趣，使學(xué)生對所學(xué)的知識產(chǎn)生熱情和激情，教師應(yīng)該關(guān)懷學(xué)生，關(guān)注他們的問題，并了解他們對學(xué)習(xí)的需求等等。因素二：學(xué)科知識。這個維度主要反映了教師認為作為一名大學(xué)教師，擁有豐富的學(xué)科知識是十分重要的，他們應(yīng)該對自己的領(lǐng)域有較為深入的研究。因素三：問題解決。這個維度主要反映了教師認為教學(xué)就是要幫助或者訓(xùn)練學(xué)生具備批判性的思考和分析問題的能力，能夠把所學(xué)到的知識同社會聯(lián)系起來，并具備在離開學(xué)校以后有繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。因素四：多媒體。這個維度主要反映了教師認為運用多媒體技術(shù)可以幫助他們更好的組織教學(xué)活動，呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。因素五：傳授知識。這個維度主要反映了教師認為教學(xué)的任務(wù)就是根據(jù)大綱的規(guī)定，將學(xué)科知識傳

14、授給學(xué)生，教學(xué)過程就像把信息從一個容器傳遞到另一個容器。表7列出了對“教師教學(xué)觀量表”各子量表內(nèi)部一致性進行分析的結(jié)果。從中可見，“教師教學(xué)觀量表”各子量表的系數(shù)介于0.600.90之間，表明該量表的信度是可以接受的。 在上述分析的基礎(chǔ)上，筆者對教師教學(xué)觀的五個因素進行了二階主成分因素分析，表8列出了以特征值大于1作為選擇因素的標準，進行主成份因素分析并進行正交旋轉(zhuǎn)的結(jié)果。 從表8可以看到，在因素1上，問題解決、關(guān)心激勵學(xué)生以及學(xué)科知識的負荷比較高。根據(jù)這些特征，可以將其命名為“促進學(xué)習(xí)”的教學(xué)觀。在這種教學(xué)觀下，教師認為教學(xué)的重心是學(xué)生，它認識到了學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求。教師

15、的主要角色就是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)并使其發(fā)展成為獨立的學(xué)習(xí)者。教師應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度與方法，在學(xué)習(xí)不同的課程時學(xué)生可以自主的調(diào)節(jié)；教師還應(yīng)該幫助學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)。他們認為激發(fā)學(xué)生的動機是教師角色內(nèi)在的一部分，鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)知識。在因素2上，多媒體的應(yīng)用、傳遞知識的負荷比較高。根據(jù)這些特征，可以將其命名為“信息傳遞”的教學(xué)觀。具有這種教學(xué)觀的教師將教學(xué)單純的視為知識的呈現(xiàn)及傳授，把學(xué)生作為一個被動的接收者，教師的動機是外部的，他們只是向?qū)W生提供信息、例子等大綱所規(guī)定的內(nèi)容，而并不注意學(xué)生是否對其真正的理解。2.3統(tǒng)計分析方法在本研究中，筆者主要用相關(guān)分析方法來探討大學(xué)教師的教學(xué)觀與大學(xué)生學(xué)習(xí)

16、風(fēng)格之間的關(guān)系。3研究結(jié)果3.1大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的特點2001年，筆者曾應(yīng)用“大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格量表”，根據(jù)對西安交通大學(xué)3000多名一年級大學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)，對大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進行了聚類和判別分析，構(gòu)造了再現(xiàn)導(dǎo)向、意義導(dǎo)向、情景導(dǎo)向三類學(xué)習(xí)風(fēng)格的判別函數(shù)。在本次研究中，筆者根據(jù)大學(xué)生對“大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格量表”的回答，計算了其在各子量表上的得分，然后把它們代入三個判別函數(shù)中，在比較這三個判別函數(shù)計算結(jié)果的基礎(chǔ)上，獲得了大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格所屬的類別。表9列出了不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生占樣本總數(shù)的比例情況，以及與2001年的分析結(jié)果的比較情況。 從表9可以看出，參與本次調(diào)查的504名大學(xué)生中，采用“意義導(dǎo)

17、向”學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生占25.4%，采用“再現(xiàn)導(dǎo)向”學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生占39.5%，采用“隋景導(dǎo)向”學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生占35.1%。與2001年的調(diào)查結(jié)果相比，采用意義導(dǎo)向?qū)W習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生比例下降了6.8%，采用再現(xiàn)導(dǎo)向、情景導(dǎo)向?qū)W習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生比例分別上升了5.4%和1.3%。這一情況表明，大學(xué)生采用的學(xué)習(xí)的方式方法是不容樂觀的，不僅采用再現(xiàn)導(dǎo)向、情景導(dǎo)向?qū)W習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生比例較高，而且隨著時間的推移還出現(xiàn)了上升趨勢，這與培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的要求是存在很大差距的。3.2教師教學(xué)觀的特點在前面的分析中，可以看到，根據(jù)教師在教學(xué)觀問卷五個維度上的得分進行二階因素分析，可以將教師的教學(xué)觀分成二個

18、二階因素，即“促進學(xué)習(xí)”和“信息傳遞”二個類別。因此，筆者根據(jù)因素分析結(jié)果，應(yīng)用回歸方法構(gòu)造了兩個新二階因素變量，并以這兩個變量作為聚類因素，在設(shè)定分類數(shù)為2類的情況下，對教師所屬的教學(xué)觀類型進行了k-means聚類分析。表10列出了持“促進學(xué)習(xí)”與“信息傳遞”兩類教學(xué)觀的教師在教學(xué)觀量表五個維度上的得分情況。t檢驗的結(jié)果表明，持“促進學(xué)習(xí)”教學(xué)觀的教師，在“關(guān)心激勵”、“學(xué)科知識”、“問題解決”和“多媒體”四個維度上的得分要顯著高于持“信息傳遞”教學(xué)觀的教師；而持“信息傳遞”教學(xué)觀的教師，在“傳遞知識”維度上的得分要顯著高于持“促進學(xué)習(xí)”教學(xué)觀的教師。 為了進一步了解給504位學(xué)生

19、上“高等數(shù)學(xué)”課程的17位教師的教學(xué)觀特點，筆者應(yīng)用回歸方法計算了各位教師在“促進學(xué)習(xí)”與“信息傳遞”兩種教學(xué)觀上的平均得分（標準化分數(shù)，詳見表11）。然后，以“促進學(xué)習(xí)”作為橫坐標，以“信息傳遞”為縱坐標，根據(jù)各位教師在兩類教學(xué)觀上的得分將其標在該坐標系上，可以發(fā)現(xiàn)教師的分布如圖2所示。這樣，就可以將教師劃分為四種類型。 a類即處在第一象限的教師，從表11可以看到，這類教師在促進學(xué)習(xí)和信息傳遞兩個維度上的得分都較高，這說明他們認為教學(xué)應(yīng)該是幫助學(xué)生成為獨立的學(xué)習(xí)者，他們鼓勵學(xué)生自己來建構(gòu)知識，喜歡提出問題供學(xué)生們討論，以幫助學(xué)生形成對知識真正的理解，同時他們也認為對知識的記憶也是十

20、分重要的。b類即處在第二象限的教師，從表11可以看出，這類教師在信息傳遞維度上的得分高于平均分，而在促進學(xué)習(xí)維度上的得分低于平均分，其特征與傳授知識的教學(xué)觀相符合，這說明這些教師認為教學(xué)就是將課本或大綱所規(guī)定的內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，在教學(xué)中僅僅局限于向?qū)W生傳授知識，而不大關(guān)注學(xué)生對知識是否能夠真正的理解。在很大程度上學(xué)生只是一個被動的接受者。c類即處在第三象限的教師，從表11可以看出，這類教師在促進學(xué)習(xí)和信息傳遞兩個維度上的得分都低于平均分，這說明他們對待教學(xué)的態(tài)度很模糊，既沒有認真的將知識傳授給學(xué)生，也沒有將激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)作為自己的任務(wù)。d類即處在第四象限的教師，從表11可以看出，這類教師在促進學(xué)習(xí)

21、維度上的得分高于平均分，而在信息傳遞維度上的得分低于平均分，其特征與促進教學(xué)的教學(xué)觀相符合，這說明他們在教學(xué)過程中以學(xué)生為中心，認為學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，認為死記硬背并不是學(xué)習(xí)知識的好方法，主張鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)，以獲得對知識的真正理解。3.3教師教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)分析前面的分析說明，在西方一些國家進行的研究表明，教師的教學(xué)觀會對學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格產(chǎn)生一定的影響。在本節(jié)中，為了探討教師教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系，筆者根據(jù)參加“教師教學(xué)觀與大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查”的學(xué)生對問卷所做的回答，分析了教師教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系。表12分別列出了兩種不同類型的教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間關(guān)系的相關(guān)分

22、析結(jié)果。從表12可見：教師持促進學(xué)習(xí)的教學(xué)觀，對學(xué)生樹立“知識建構(gòu)”、“知識應(yīng)用”的學(xué)習(xí)觀，以及“興趣取向”、“意義取向”和“成就取向”的學(xué)習(xí)取向，都有顯著的積極作用；對學(xué)生采用深層加工策略、強化學(xué)習(xí)的自我管理能力也有顯著的積極作用。教師持促進學(xué)習(xí)的教學(xué)觀，會強化學(xué)生采用事實記憶的加工策略，以及強化學(xué)生學(xué)習(xí)過程的外部管理，也有利于改變學(xué)生缺乏加工技能管理的狀況。 教師持信息傳遞的教學(xué)觀，會促使學(xué)生樹立“知識吸收”的學(xué)習(xí)觀，以及采用“證書取向”的學(xué)習(xí)取向，對學(xué)生采用表層加工策略、強化學(xué)習(xí)的外部管理以及缺乏管理也有顯著的消極作用。但教師持信息傳遞的教學(xué)觀，也會強化學(xué)生采用組織的加工策略，

23、以及強化學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的自我管理。但總體而言，對學(xué)生良好學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成是不利的。表13列出了在兩類不同的教學(xué)觀教師指導(dǎo)下，學(xué)生采用的學(xué)習(xí)風(fēng)格的分布情況。從中可見，在持促進學(xué)習(xí)教學(xué)觀的教師指導(dǎo)的學(xué)生中，采用意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生比例達33.0%，而在持信息傳遞教學(xué)觀的教師指導(dǎo)的學(xué)生中，采用意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生比例僅有14.5%?？ǚ綑z驗的結(jié)果表明，在兩類教學(xué)觀教師指導(dǎo)的學(xué)生中，學(xué)生采用的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型分布存在顯著差異（x2=35.277，p<0.001）。 上述分析結(jié)果表明，教師的教學(xué)觀對學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有重要的影響。4研究結(jié)論與建議4.1主要研究結(jié)論本研究利用

24、對西安交通大學(xué)504名不同專業(yè)在校大學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)，較為系統(tǒng)、深入地研究了大學(xué)教師教學(xué)觀的特點、類型以及教師教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系。研究表明，教師的教學(xué)觀可以用關(guān)心激勵、學(xué)科知識、問題解決、多媒體、傳授知識五個維度加以度量。對這五個維度進行的二階因素分析表明，教師的教學(xué)觀可以進一步分為兩個類型，即信息傳遞的教學(xué)觀和促進學(xué)習(xí)的教學(xué)觀。教師的教學(xué)觀對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成具有顯著影響。當教師持信息傳遞的教學(xué)觀時，由于認為教學(xué)僅僅是以傳遞信息為目的，因此會促使學(xué)生形成知識吸收的學(xué)習(xí)觀，證書取向的學(xué)習(xí)取向，表層的認知加工策略，以及對學(xué)習(xí)活動依賴于外部管理甚至缺乏管理。換言之，更可能促使學(xué)生采用再現(xiàn)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格進行學(xué)習(xí)，這將進而影響學(xué)生提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。當教師持促