高校教師教學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)機制存在的問題與對策研究

1、    高校教師教學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)機制存在的問題與對策研究        摘要：當(dāng)前我國高校教師教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)機制存在以下問題：教育體系“重學(xué)術(shù)教育輕師范教育”，評價體系“重科研成果輕教學(xué)成果”，教研體系“重教學(xué)研究輕教學(xué)實踐”。完善高校教師教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)機制，需要改革現(xiàn)行高校教師教育的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)模式，構(gòu)建高校教師專業(yè)發(fā)展的支持體系與機構(gòu)系統(tǒng)，完善高校教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量指標(biāo)與監(jiān)控體系。關(guān)鍵詞：高校教師，教學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)機制一、高校教師教學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)機制存在的主要問題（一）教育體系：重學(xué)術(shù)教育輕師范教育目前，我國高校的教師教育體系主

2、要包括職前教育、入職教育和在職教育三個階段，期間牽涉“生產(chǎn)者”和“使用者”兩類實施主體?！吧a(chǎn)者”主要指承擔(dān)高校教師職前教育任務(wù)的高?；蚱渌麢C構(gòu)；“使用者”主要指高校教師的使用單位，主要負(fù)責(zé)高校教師的入職教育和在職教育。從職前教育來看，當(dāng)前我國高校教師的職前教育基本以研究生層次為主。在目前的教育體系中，研究生層次并沒有設(shè)立專門的教育類專業(yè)，高校教師的職前教育完全屬于學(xué)科教育。高校教師的“生產(chǎn)者”在確定各專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和課程計劃時，常常是從自身學(xué)科專業(yè)建設(shè)的實際情況和價值取向出發(fā)，著重考慮的是學(xué)術(shù)因素而非職業(yè)因素。盡管這些機構(gòu)的培養(yǎng)計劃和教育方式各不相同，但其共同點都在于提高教育產(chǎn)品的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)

3、，根本不關(guān)注教育產(chǎn)品是否具有從教素質(zhì)，根本不涉及教育類知識與技能、教師職業(yè)道德與情感等教育專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。所以，高校教師教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)機制在職前教育階段處于完全缺位狀態(tài)。從入職教育和在職教育來看，只有高校教師的“使用者”才開始關(guān)注其任課教師是否具有從教素質(zhì)。目前，高校針對新任教師開展的入職教育和在職教師開展的在職教育，教育內(nèi)容雖然體現(xiàn)了教育專業(yè)的發(fā)展方向，但基本是從理論到理論，對教師實際教學(xué)工作缺少實用性和針對性，在課程設(shè)置上具有很強的隨意性，缺乏必要的激勵和約束機制1。雖然高校教師教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)在入職教育和在職教育階段日益受到重視，但是與學(xué)科素養(yǎng)相比，高校教師教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)并沒有形成系統(tǒng)、科

4、學(xué)、長期的規(guī)劃，并沒有健全的管理體系和有效的支持體系。總之，當(dāng)前我國高校教師教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)在職前教育、入職教育和在職教育階段基本處于分離狀態(tài)，每個階段封閉運行，還沒有形成一體化的系統(tǒng)設(shè)計，不同實施主體之間缺少常態(tài)交流機制和分工合作機制，整體上呈現(xiàn)“重學(xué)術(shù)教育輕師范教育”的現(xiàn)象。（二）評價體系：重科研成果輕教學(xué)成果從社會評價來看，人才的成長具有其內(nèi)在規(guī)律性，人才的培養(yǎng)質(zhì)量和作用發(fā)揮的顯現(xiàn)具有一定的遲滯性。一所高校人才產(chǎn)品的質(zhì)量提升，在短期內(nèi)很難在社會實踐中得到用人單位的認(rèn)可和驗證。但是，一所高?？蒲谐晒目焖僭鲩L，則很容易在社會評價中獲得廣泛認(rèn)可。由此導(dǎo)致社會對高校聲望評價的變化在很大程度上取決

5、于高校的科研實力和學(xué)術(shù)成果而非高校的教學(xué)水平和教育質(zhì)量，致使各級教育管理部門在對高校行使評估、評優(yōu)、考核等管理職權(quán)時，常把高校的科研成果作為衡量高校成績優(yōu)劣的重要指標(biāo)，使高校的科研成果成為高校獲得社會聲譽和發(fā)展資源的重要手段，并關(guān)系到高校的生存和發(fā)展。由于受社會評價與行政管理導(dǎo)向的影響，高校都在力圖建設(shè)成為科研型高校，很多高校都走向一個極端“重科研輕教學(xué)”2。從高校發(fā)展看，我國高等教育體系內(nèi)的任何一所高校，無論其在辦學(xué)層次和類型上處于何種境況，都處于激烈的競爭環(huán)境中，都渴望在同類高校和同層次高校的競爭中處于優(yōu)勢地位。為了提高自身的社會地位與學(xué)術(shù)聲譽，高校在制定本校教育科研活動的發(fā)展目標(biāo)及評價指

6、標(biāo)系統(tǒng)時，往往把科研任務(wù)放在首位，教學(xué)工作并沒有放在應(yīng)有的位置，“重科研輕教學(xué)”在很多大學(xué)成為不爭的事實3。高校在開展教師隊伍建設(shè)時，非常重視教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)，常把學(xué)術(shù)素質(zhì)作為教師專業(yè)素質(zhì)建設(shè)的重點內(nèi)容，輕視甚至忽視教師的教育素質(zhì)。從教師評價看，在當(dāng)前教育行政機關(guān)制定的高校教師職稱評審制度以及高校制定的教師績效考評制度的指標(biāo)體系中，常把高校教師的科研成果作為職稱評審和考評獎罰的硬指標(biāo)，教學(xué)成果雖然也列于考評指標(biāo)體系之中，但在具體甄別時卻具有很強的靈活性和彈性，成為軟指標(biāo)。高?！爸乜蒲休p教學(xué)”的評價體制驅(qū)使高校教師在專業(yè)發(fā)展中常把主要精力和時間投入學(xué)術(shù)研究而非課堂教學(xué)，嚴(yán)重束縛了高校教師教學(xué)素養(yǎng)的

7、提升。（三）教研體系：重教學(xué)研究輕教學(xué)實踐高校教師的教學(xué)發(fā)展主要包括學(xué)科知識、教育知識和教學(xué)能力三個方面4，這些方面的發(fā)展不僅需要高校給予大力的支持和幫助，還需要高校教師的積極探索與主動鉆研。在高校評價體系“重科研輕教學(xué)”的背景下，高校教師的入職教育和在職教育雖然都將教學(xué)素養(yǎng)列為教師專業(yè)發(fā)展的重點，但是這些教育在具體內(nèi)容的選擇上往往偏重教育知識的講授，忽視實踐技能的培養(yǎng)，存在教育理論與教學(xué)實踐脫節(jié)的傾向，甚至表現(xiàn)為完全的學(xué)術(shù)主義。同時，高校教師職后教育在內(nèi)容安排上常常缺少系統(tǒng)性，難以為教師提供系統(tǒng)有效的教育理論知識與教學(xué)技能知識，難以有效幫助其提高教育教學(xué)水平與課堂情境處理能力。針對教育教學(xué)過

8、程中遇到的熱點和難點問題，高校常會設(shè)立教育教學(xué)改革研究項目，鼓勵教師進(jìn)行教育教學(xué)研究與教學(xué)改革試點。但在高校教師績效考評制度和職稱評審制度“重科研輕教學(xué)”的背景下，相對于教學(xué)實踐活動，教學(xué)研究成果在教師績效考評和職稱評審的指標(biāo)體系中更易量化和得到認(rèn)可。這種評價體系導(dǎo)致高校教師雖然熱衷于申報高校或其他部門設(shè)立的教育教學(xué)改革項目，對教育教學(xué)研究工作充滿熱情，但是現(xiàn)實利益卻驅(qū)使高校教師更加關(guān)注理論性研究成果的產(chǎn)出而非教學(xué)實踐性問題的解決，發(fā)表文章的數(shù)量和發(fā)表刊物的級別遠(yuǎn)比課堂教學(xué)問題的解決和教學(xué)技能的提升重要得多，致使教學(xué)科研和教學(xué)實踐難以有效結(jié)合，教學(xué)理論無法指導(dǎo)教學(xué)實踐，教學(xué)實踐無法驗證教學(xué)理論

9、5。由于缺乏實踐支撐，很多高校教師的研究成果實際上既難以提升個體的教育教學(xué)水平，也無法有效解決教育教學(xué)中的實際問題。二、完善高校教師教學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)機制的對策（一）革新高校教師教育的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)模式高校教師教育的任務(wù)不僅在于幫助教師提升“教什么”的素養(yǎng)，而且要培養(yǎng)教師掌握“如何教”的素養(yǎng)，促進(jìn)高校教師學(xué)科素養(yǎng)與教育素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展。目前，我國高校教師的職前教育主要著力于解決“教什么”的問題，較少關(guān)注“如何教”的問題。因而，完善高校教師教學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)機制的首要舉措，就是改革高校教師教育的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)模式，切實處理好“如何教”的問題。從我國高校教師教育的現(xiàn)狀出發(fā)，解決“如何教”的問題可以采取分段培養(yǎng)的

10、模式，將高校教師的職前教育分為兩個階段：學(xué)科專業(yè)教育階段和教師專業(yè)教育階段。在學(xué)科專業(yè)教育階段，主要由高校實施以學(xué)科專業(yè)發(fā)展為主的課程教學(xué)，同時結(jié)合學(xué)科課程教學(xué)實際，為選擇教師職業(yè)定向的學(xué)生開設(shè)教師教育專業(yè)方面的選修課程，提供修習(xí)教育專業(yè)技能的平臺。在教師專業(yè)教育階段，可以由專業(yè)的教師教育機構(gòu)有組織、有計劃地對選擇高校教師職業(yè)定向的學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)、全面的教育專業(yè)課程培訓(xùn)。目前，在教師培養(yǎng)中增強教學(xué)專業(yè)性已成為國際教師教育的發(fā)展趨勢。因此，在有條件的高校，可以開設(shè)教師教育專業(yè)，制定高校的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定高校教師要達(dá)到的知識、能力、情操和倫理要求，并構(gòu)建高校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育

11、課程標(biāo)準(zhǔn)與高校教師教育專業(yè)的課程和教學(xué)體系的邏輯關(guān)系6。（二）構(gòu)建高校教師專業(yè)發(fā)展的支持體系與機構(gòu)系統(tǒng)高等教育管理部門需要不斷完善促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展的法規(guī)、政策、資源等支持體系。通過加強法規(guī)建設(shè)，制定和實施“高質(zhì)量教師”法案，在法律上明確規(guī)定高校教師必須達(dá)到的專業(yè)條件7，完善和細(xì)化現(xiàn)有法規(guī)對高校教師師范素質(zhì)培養(yǎng)的要求和標(biāo)準(zhǔn)。通過加強政策支持，將教師專業(yè)發(fā)展的成效與行動同本人的評職晉級、年終考評、績效獎勵等直接掛鉤，為教師營造良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。通過加強資源支持，不斷提高高校教師的待遇，采取帶薪進(jìn)修學(xué)歷、外出訪學(xué)補助、科研成果獎勵等鼓勵性措施，切實減輕高校教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，使高校教師愿意將更多的

12、時間和精力投入教學(xué)學(xué)術(shù)、教學(xué)改革、教學(xué)交流等活動，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動力。設(shè)立高校教師教育中心。根據(jù)我國高等教育的縱向?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)和橫向類別結(jié)構(gòu)特點，在不同層次和類別的高校中按照一定比例確定在教師教育方面具有示范性、先進(jìn)性、代表性的高校，設(shè)立高校教師教育中心，將其建設(shè)成為承擔(dān)高校教師職前教育、入職教育和在職教育的培訓(xùn)基地。根據(jù)高校教育教學(xué)改革和發(fā)展的需要，從不同高校選聘學(xué)科專家、課程專家、教育專家組成教師教育中心的師資隊伍，為高校教師專業(yè)發(fā)展提供信息資源、課程、培訓(xùn)等咨詢服務(wù)，以此促進(jìn)高校教師教學(xué)素養(yǎng)的提升。構(gòu)建高校教師教育共同體。同類高校之間可以形成院校共同體，不同層次的高校共同體之間可以形成制

13、度化、規(guī)范化的交流與反饋機制，并推動地區(qū)性教師教育中心與地區(qū)內(nèi)高校中的教育系、教育學(xué)院、教育研究機構(gòu)之間形成伙伴關(guān)系。強調(diào)以課堂教學(xué)與實踐基地為基礎(chǔ)，通過不同培訓(xùn)主體間的交流與合作，促進(jìn)高校教師教學(xué)素養(yǎng)的不斷提升。建立全國性的教師教育民間團(tuán)體和機構(gòu)。通過這些團(tuán)體和機構(gòu)作用的發(fā)揮，為政府職能部門審核、認(rèn)證不同類別和層次高校教師的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)提供參考與借鑒，為教育行政部門評估教師教育的專業(yè)水平、推行教師管理制度提供咨詢和支持；輔助教師教育的具體實施機構(gòu)要制定適合于本地區(qū)或本單位的課程設(shè)計、教學(xué)計劃、實施方案、評價體系，促進(jìn)各類教師教育機構(gòu)之間的交流與合作，幫助教師個體提高專業(yè)水平，促進(jìn)高校相同學(xué)科與

14、專業(yè)之間教師的訪學(xué)與交流。針對當(dāng)前高校教師專業(yè)發(fā)展偏重學(xué)術(shù)主義輕視教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀，應(yīng)大力完善高校內(nèi)部的教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)。其基本職能在于為新任教師提供入職培訓(xùn)與指導(dǎo)，為在職教師提供教育專業(yè)發(fā)展的支持與服務(wù)，為本校各專業(yè)學(xué)生提供教育專業(yè)方向的各類選修課程指導(dǎo)，為本校教學(xué)、科研等相關(guān)職能部門提供教師教育方面的咨詢等。（三）完善高校教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與監(jiān)控體系完備的質(zhì)量監(jiān)控體系是促進(jìn)高校教師學(xué)科專業(yè)素質(zhì)與教育專業(yè)素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的基本保證和內(nèi)在要求。提升高校教師的教學(xué)素養(yǎng)，需要深入貫徹“以教學(xué)為本”的理念，大力完善適合我國高等教育發(fā)展特點和高校辦學(xué)實際情況的教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與監(jiān)控體系，努力修正現(xiàn)

15、有教師專業(yè)發(fā)展評價指標(biāo)體系的偏差，以便激發(fā)教師改變個體專業(yè)發(fā)展“重學(xué)術(shù)輕師范”的觀念，充分調(diào)動高校教師的教學(xué)積極性，真正推動高校教師的自主發(fā)展。高校教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包括兩類指標(biāo)：外部指標(biāo)和內(nèi)部指標(biāo)。外部指標(biāo)主要指教育行政主管部門或者其委托的專業(yè)教師教育機構(gòu)評估高校教師專業(yè)發(fā)展的各類約束性指標(biāo)體系，外部指標(biāo)的設(shè)定需要著眼宏觀，充分考慮到不同類別和層次高校的實際情況。例如，高校教師資格制度、教師職務(wù)制度、教師聘任制度的實施，需要考慮到高校在類別和層次方面的差異，分類分層制定教師師范素質(zhì)應(yīng)達(dá)到的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。內(nèi)部指標(biāo)主要指各高校根據(jù)自身實際建立的以教師專業(yè)發(fā)展為監(jiān)控對象的指標(biāo)體系，既包括對教

16、師專業(yè)發(fā)展水平的實時評估，也包括對教師專業(yè)發(fā)展成果的反饋控制。內(nèi)部指標(biāo)的設(shè)定需要著眼于微觀，以教師教學(xué)實踐能力的監(jiān)控和提升為重點。例如高校在制定本校的教師考核制度、教師評價制度、教師獎勵制度時，需要充分考慮到這些制度的指標(biāo)體系對教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向、激勵作用，以制度化的方式加強和提升高校教師的教學(xué)素養(yǎng)。高校教師專業(yè)發(fā)展的監(jiān)控體系需要將過程監(jiān)控與目標(biāo)監(jiān)控緊密結(jié)合起來。在對高校教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)實施狀況進(jìn)行監(jiān)控時，需要建立完善的信息反饋渠道，適時跟蹤教學(xué)質(zhì)量信息，形成外部檢查與內(nèi)部自查相結(jié)合的信息反饋系統(tǒng)，以便及時發(fā)現(xiàn)并糾正教師教育教學(xué)活動中存在的問題8。通過科學(xué)設(shè)定高校教師專業(yè)發(fā)展的準(zhǔn)則和尺度，合理劃分教師專業(yè)發(fā)展指標(biāo)體系的層級和標(biāo)準(zhǔn)，有效實施教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量監(jiān)控，既能促進(jìn)高校教師學(xué)科專業(yè)素質(zhì)與教育專業(yè)素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，又能激發(fā)高校教師持續(xù)提高師范素質(zhì)的熱情和動力9。注釋：1 陳林元，張玉梅.學(xué)習(xí)型社會中高校教師繼續(xù)教育探析 j. 繼續(xù)教育研究，2010，（8）.2 張文凌，黃濤.高校辦學(xué)：教授一大撥，名師有幾許n.中國青年報，20100224.3 韓建華.教學(xué)學(xué)術(shù)觀念及其對大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的啟示 j. 江西社會科學(xué)，2009，（8）.4 張容，陳培玲，陳磊.美國“教師教學(xué)