品德與生活社會(huì)課程課堂教學(xué)策略

1、品德與生活/社會(huì)課程課堂教學(xué)策略遼寧省基礎(chǔ)教育教研培訓(xùn)中心小教部品德與生活/社會(huì)課程教研員李世安一、教學(xué)策略的概念遼寧省基礎(chǔ)教育教研培訓(xùn)中心小教部 “十五” 期間承擔(dān)了一項(xiàng)國家級(jí)科研課題，即新課程教學(xué)策略研究。從 20 世紀(jì) 70 年代末這一概念提出至今，尚無統(tǒng)一的說法。加涅認(rèn)為，教學(xué)策略是指“管理策略”和“指導(dǎo)策略”兩方面；保羅 D.埃金等人則強(qiáng)調(diào)，教學(xué)策略是“為完成特定目標(biāo)所設(shè)計(jì)的指示性教學(xué)技術(shù)”；D.G.阿姆斯特朗定義為“有系統(tǒng)地安排的教師活動(dòng)，用以幫助學(xué)生達(dá)以某一單元所確定的教學(xué)目標(biāo)”。目前我國研究者對(duì)教學(xué)策略的看法大致有三類。1把教學(xué)策略看作為實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)目標(biāo)而制定的教學(xué)實(shí)施的綜合性

2、方案；2 把教學(xué)策略作為一種教學(xué)思想，主張“教學(xué)策略可以看成是一種教學(xué)觀念或原則，通過教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)手段得以體現(xiàn)”；3認(rèn)為教學(xué)策略與教學(xué)“方法”、“步驟”、教學(xué)模式同。上述三種看法，都從不同的角度對(duì)教學(xué)策略的范疇加以界定，其中一個(gè)主要的共同點(diǎn)就是 教學(xué)策略重點(diǎn)研究“如何教”一類的問題， 它是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)思路、教學(xué)方法、教 學(xué)評(píng)測等一系列有助于最優(yōu)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的工作方式之總和。為適應(yīng)處理課堂教學(xué)中大量的動(dòng)態(tài)信息，教學(xué)策略必須具有指導(dǎo)性、靈活性、 最優(yōu)化等特征。由于對(duì)一些基本關(guān)系缺乏清楚的認(rèn)識(shí)，上述一些看法也存在一定的偏頗。對(duì)此， 有的專家認(rèn)為，對(duì)教學(xué)策略的基本含義可作如下表述：教學(xué)策

3、略是教學(xué)設(shè)計(jì)的有機(jī)組成部分，是在特定教學(xué)情境中完成教學(xué)目標(biāo)和適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知需要而制定的教學(xué)程序計(jì)劃和采取的教學(xué)實(shí)施措施。這個(gè)表述包含了三層基本意思：1 教學(xué)策略從屬于教學(xué)設(shè)計(jì)；2教學(xué)策略的制定依據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對(duì)象；3教學(xué)策略既有觀念功能又有操作功能。這種表述我是贊同的。從各地報(bào)上來的材料看，大家也是這樣理解的。但我今天要講的教學(xué)策略主要從操作功能上理解，類似教學(xué)模式或方法，關(guān)注的是教師如何上課。無論什么樣的教育教學(xué)思想，都得找到適當(dāng)?shù)牟僮鞣绞?，才能?shí)現(xiàn)，否則就是空對(duì)空?，F(xiàn)在品德與生活/ 社會(huì)課程理念不能落實(shí)，特別是在課堂教學(xué)方面不能落實(shí)，究其原因，當(dāng)然首先是因?yàn)榻逃叩呐f教育觀念沒有轉(zhuǎn)變

4、，但是， 缺乏可操作的教學(xué)模式，也不能不說是一個(gè)重要原因。我們一方面要看到，教育思想的轉(zhuǎn)變必然帶來教學(xué)模式的變革，另一方面也要看到，教學(xué)模式的變化也可以促進(jìn)教育思想的轉(zhuǎn)變。我們不能等到大家的教育思想都轉(zhuǎn)變完畢，再去變革教學(xué)模式，我們完全可以一邊轉(zhuǎn)變觀念，一邊實(shí)驗(yàn)新的教學(xué)模式。然而一談到教學(xué)模式，許多人都很反感，因?yàn)榇蠹叶贾馈敖虩o定法”， 用一個(gè)教學(xué)模式把教師框起來，統(tǒng)一起來，確實(shí)不明智。再有，如今“教學(xué)模式”也未免太多太濫了，有些人動(dòng)不動(dòng)就發(fā)明一種模式，搞出大量新名詞。有鑒于此，我們對(duì)“教學(xué)模式”，最好保持一種平常心，最好全面地看待它。不要把“教學(xué)模式”看成某種怪異的、神秘的東西，好像武俠小

5、說里的“拳經(jīng)”、“劍譜”一樣，學(xué)會(huì)了就能稱霸武林，無敵天下。沒有這種事情。教學(xué)模式不是一成不變的套路，不是機(jī)械的流水線，不是靈丹妙藥，而只是一個(gè)大致的方式。但也不要把教學(xué)模式看作某種外加的東西，教學(xué)模式其實(shí)就是教師這個(gè)職業(yè)的一種工作方式或者生活方式而已。、幾種常用的教學(xué)策略這些策略并不新鮮，以前我也講過。叫什么名不重要，阿Q嘲笑城里人把板凳叫“條 凳”，阿Q是太注重名實(shí)之爭了。但常識(shí)是需要反復(fù)強(qiáng)調(diào)的。我們認(rèn)為對(duì)待傳統(tǒng)和現(xiàn)代思想都需要選擇。大家知道愛因斯坦為什么能得諾貝爾獎(jiǎng)嗎？不是因?yàn)樗南鄬?duì)論，而是因?yàn)樗J(rèn)清了光的波粒二象性而成功地解釋了光電效應(yīng)。以前有的科學(xué)家認(rèn)為光是一種粒子， 有的科學(xué)家認(rèn)

6、為光是一種波。就沒有人想到光既可以看成粒子，又可以看成波。我們搞教育也是一樣啊，"非此即彼"在自然科學(xué)中有時(shí)都走不通??？何況你看， 你看， 月亮的臉，月亮的臉悄悄地在改變，如果你盯著看，月亮的臉一點(diǎn)也沒變。教學(xué)有許多常識(shí)，很簡單。并非換了新詞，教學(xué)就無常識(shí)了。一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)家作報(bào)告， 臺(tái)下一學(xué)生遞紙條說 “內(nèi)容太簡單”， 專家說： “ 我們所犯的錯(cuò)誤幾乎都是違反了這些常識(shí)?！背ＷR(shí)接近真理，有必要非得把真理說得此起彼伏嗎？ 對(duì)于部分人來說，新課程改革正暗示著精神危機(jī)常識(shí)的缺席。 常識(shí)在今天生長出相異的面孔。過于看重高高在上的“他者”，如那些無限前衛(wèi)的西方理論，而遺忘了匍匐于地的自

7、身，這會(huì)致使思想青黃不接。 (一) 課 題式這種方式，也稱作“探究式學(xué)習(xí)”，“研究學(xué)習(xí)”，“任務(wù)式教學(xué)”。具體做法一般是確定一個(gè)生活中的實(shí)際問題，組織學(xué)生設(shè)計(jì)解決此問題的方案，收集資料，進(jìn)行研究，寫出論文，并解決這個(gè)問題。說得通俗一點(diǎn)，實(shí)際上這是把培養(yǎng)研究生的思路用到到基礎(chǔ)教育中，或者說從小就把每一個(gè)孩子當(dāng)科學(xué)家來培養(yǎng)，讓每個(gè)孩子早早地找到研究者、發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者的感覺。有一個(gè)例子，是一位家長借鑒國外的經(jīng)驗(yàn)搞的。她讓上小學(xué)二年級(jí)的女兒搞“科學(xué)研究”，下面是孩子寫的“科研報(bào)告”。報(bào)告人：王君照I. 研究課題：海水為什么是成的?A) 我在海邊玩兒的時(shí)候，常常到海里去游泳嘗過海水，所以知道它是咸的。B

8、) 在海洋館的觸模池那兒，當(dāng)我模完海星后，吮了一下手指，也是咸的。因?yàn)橐陨蟽蓚€(gè)原因，我知道海水同我們平常喝的水不一樣，但是我想知道海水為什么是咸的?II. 研究途徑和方法：1 、問家長；2、去圖書館查資料；3、做實(shí)驗(yàn)。III. 研究過程：A)家長只知道我們平常喝的水是江、河、湖里的水，這些水都是淡水，但以為我們不知道海水為什么是咸的；家長提出建議，讓我看關(guān)于海洋及氣象方面的圖書。B） 在圖書館查閱了中國少年兒童百科全書的自然、環(huán)境部分中的水的循環(huán)P179;兒童百科全書 P2P103;十萬個(gè)為什么的地球科學(xué)分冊(cè)P304;閱讀了海水為什么是咸的和奇妙的天氣這兩本圖書的全部內(nèi)容。C） 實(shí)驗(yàn)（ 注意；

9、本實(shí)驗(yàn)必須同家長一起做）a） 準(zhǔn)備一些鹽、一口鍋、盛滿水的瓶子和一個(gè)有火的爐子。b） 鹽代表巖石里的鹽；瓶子里的水代表天上下的雨；鍋代表海；爐子里的火代表太陽。c） 把鹽放在盛滿水的瓶子里，表示天上下雨了，雨水把巖石里的鹽沖到了河里，此時(shí)瓶子里的淡鹽水代表的是河水。d） 把瓶子里的淡鹽水例進(jìn)鍋里，表示河水流到了海里。e） 再把盛有淡鹽水的鍋放到火上，等水開后，拿一個(gè)涼鍋蓋兒蓋在開水鍋上，過一會(huì)兒打開鍋蓋兒，就會(huì)發(fā)現(xiàn)鍋蓋兒上有許多小水珠。用手指蘸一蘸小水珠，再嘗一嘗，會(huì)發(fā)現(xiàn)其味道是淡的。這表示太陽把海水里的水曬得蒸發(fā)了，變成水蒸汽，飄到天上變成云，云遇冷后又會(huì)變成雨下到陸地上，而大部分的鹽分卻都

10、留在了海里。IV. 研究結(jié)論：陸地上的巖石里有鹽，下雨時(shí)，雨水把巖石里的鹽沖到了江、河、湖里，江、河、湖里的水又流進(jìn)了大海，這些水就這樣把鹽帶到了海里。在陽光的照射下，海里的水，蒸發(fā)到天上變成云，云遇冷后又會(huì)變成雨，再下到陸地上?？墒呛＠锏柠}并沒有蒸發(fā)到天上，而是留在了海里。就這樣周而復(fù)始地不斷重復(fù)，海水里的鹽就不斷增加，經(jīng)過上億年的時(shí)間，海里的鹽越來越多，海水就變咸了。綜上所述：結(jié)論一、海里有很多鹽，所以海水是咸的。結(jié)論二、匯水、河水和湖水里都有鹽，只是鹽很少，我們嘗不出來咸味兒，所以我們認(rèn)為這些水是淡水。結(jié)論三、 同樣道理，不是所有的湖水都是淡水，那些沒有出?？诘膬?nèi)陸湖水也是咸的，我們平常

11、所喝的湖水不是內(nèi)陸湖水，所以是淡水。附錄：中國少年兒童百科全書的自然、 環(huán)境部分中的水的循環(huán)P179， （浙江教育出版社）；兒童百科全書大不列額版P2 P103， （湖南少幾出版社）；十萬個(gè)為什么的地球科學(xué)分冊(cè)四0 個(gè)新世紀(jì)版，（ 少年兒童出版杜）； 海水為什么是咸的的全部內(nèi)容，（ 浙江少年兒童出版社） ； 奇妙的天氣的全部內(nèi)容，（吉林?jǐn)z影出版社） 。這孩子的同班同學(xué)有不少人都寫出了這樣的小論文。小學(xué)二年級(jí)的孩子都能用此種方法學(xué)習(xí)，何況大一點(diǎn)的孩子？這種學(xué)習(xí)方式最大的好處是有利于培養(yǎng)孩子的自主性、科學(xué)精神和創(chuàng)造性。過去我們?cè)S多人都有一種迷信，認(rèn)為小孩子的任務(wù)只是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，打好基礎(chǔ)

12、，長大了才能去研究和創(chuàng)造。他們只知道知識(shí)和技能是基礎(chǔ)，不知道還有更重要的基礎(chǔ)，就是主體性的心理基礎(chǔ)，科學(xué)精神的基礎(chǔ)，研究態(tài)度的基礎(chǔ)，這些基礎(chǔ)的奠定必須和基礎(chǔ)知識(shí)基本技能的培養(yǎng)同時(shí)進(jìn)行，不可偏廢，否則就可能在加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)基本技能教學(xué)的同時(shí)造就了孩子的被動(dòng)人格，復(fù)制型思維方式，嚴(yán)重阻礙他們創(chuàng)造性，影響他們的可持續(xù)發(fā)展。課題式的學(xué)習(xí)方式還有一個(gè)好處是，避免了直接學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的枯燥性， 調(diào)動(dòng)了孩子學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，實(shí)際上反而提高了基礎(chǔ)知識(shí)基本技能的學(xué)習(xí)效率。課題教學(xué)方式操作起來最大的困難是，如何與教學(xué)要求相協(xié)調(diào)。課題式教學(xué)方法是以學(xué)生的活動(dòng)為主線的，與課本的編寫線索可能相交，也可能平行。學(xué)生在完

13、成課題任務(wù)時(shí)，他所需要的知識(shí)可能與他本學(xué)期的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)不一致，在許多地方會(huì)超出，在另一些地方則可能沒有涉及。這樣， 你搞完幾個(gè)課題之后會(huì)發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生實(shí)際能力確實(shí)大有長進(jìn)，但是本學(xué)期的教學(xué)任務(wù)并沒有如數(shù)完成，卻可能學(xué)到了明年后年的東西，又都不成系統(tǒng)。解決這個(gè)問題，有的專家期望：最理想的情況是， 教師一個(gè)學(xué)期設(shè)計(jì)的幾個(gè)課題，基本能覆蓋本學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)。明暗兩條線，明線是學(xué)生的活動(dòng)，是課題，暗線是課本的教學(xué)要求，最后課題也完成了，教學(xué)任務(wù)也超額完成了。這種理想狀態(tài)實(shí)現(xiàn)的可能性不大，因?yàn)檫@對(duì)教師的策劃能力要求極高。我想， 不能要求用課題式的教學(xué)方法完成所有的教學(xué)任務(wù)，能完成多少完成多少，剩下的部分

14、，可以用其他方式去做。課題式的教學(xué)方法在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中占多大比例為好呢？這得看教師的水平和教材情況，例如剛開始，一個(gè)學(xué)期搞一個(gè)課題，占兩周左右時(shí)間就行，以后可以逐漸增加比例，但是整學(xué)期整學(xué)年地完全采用此種教學(xué)方式，恐怕是不現(xiàn)實(shí)的。在品德及社會(huì)類課程中，美國把課題式叫社會(huì)探究模式。探究， 主要是指學(xué)生對(duì)社會(huì)生活的探究和反思的能力，目標(biāo)指向?qū)W生對(duì)自己的生活、對(duì)家庭生活、社區(qū)生活、學(xué)校生活、以及社會(huì)問題的反思和探索。在探究過程中，可以培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心他人、關(guān)心社會(huì)的意識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。社會(huì)探究模式有三個(gè)顯著特點(diǎn)：第一，學(xué)生主動(dòng)地參與教學(xué)過程，班級(jí)氣氛民主、開放。第二，把假設(shè)作為探究的核心。所有的學(xué)

15、習(xí)及討論都是圍繞假設(shè)的解決而展開。知識(shí)是作為不斷受到檢驗(yàn)、再檢驗(yàn)的假設(shè)。第三， 使用事實(shí)作為依據(jù)。課堂是從事探究的場所。課本甚至也可以被作為檢驗(yàn)的對(duì)象。社會(huì)探究法包括4 個(gè)步驟：第一階段：提出問題。問題既可以來自生活實(shí)際，又可以來自課本，報(bào)刊、廣播等。所提問題，要能引起學(xué)生的興趣，但又不能讓他們一下子回答上來；同時(shí)還要考慮到學(xué)生的年齡標(biāo)準(zhǔn)，避免使用專門術(shù)語。第二階段，提出假設(shè)，假設(shè)就是提出一個(gè)解決問題的方案，或是對(duì)某個(gè)問題的看法。假設(shè)要求邏輯性要強(qiáng)，要合理。假設(shè)不應(yīng)是現(xiàn)成的結(jié)論或教師的個(gè)人觀點(diǎn)，而應(yīng)當(dāng)是從學(xué)生意見中撮的，有代表性的看法。第三階段，搜集證據(jù)。在這一階段，教師的主要任務(wù)是幫助學(xué)生根

16、據(jù)自己的假設(shè)去做社會(huì)調(diào)查和查閱資料，同時(shí)要充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性和想像力，并積極引導(dǎo)他們正確處理同學(xué)之間對(duì)材料的選擇和運(yùn)用。第四階段，分析整理材料作出結(jié)論。學(xué)生站的角度不同，搜集的材料不同，往往會(huì)形成兩種根本對(duì)應(yīng)的觀點(diǎn)或幾個(gè)大的意見。這時(shí)，教師應(yīng)幫助學(xué)生正確對(duì)待不同意見，必要時(shí)將兩種不同意見的同學(xué)組織在一起討論，甚至辯論，但不要急于統(tǒng)一。西方給運(yùn)用這種模式規(guī)定了三項(xiàng)原則：1、在所有階段，教師是探究的顧問，他幫助學(xué)生闡明他們的立場、改進(jìn)學(xué)習(xí)過程和制訂計(jì)劃。2、書本不是學(xué)生獲得知識(shí)的唯一途徑。學(xué)生要學(xué)到更多知識(shí)就得到社會(huì)中去，接觸社會(huì)，調(diào)查研究。3、教師要耐心地指導(dǎo)學(xué)生探究，必要時(shí)提供學(xué)生探究所需的

17、資料信息，還要敞開圖書資料庫。（二）自學(xué)式在各種教學(xué)方式中，如果說課題式是最新穎的，那么自學(xué)式可能就是最重要 的。因?yàn)樗窍虺扇诉^度、走向自主的必要方式。教最終的目的是為了不教。魏書生的方法就是如此。 有的老師觀摩完魏書生執(zhí)教的課，驚訝課堂竟可以如此從容而自由：課前，請(qǐng)一個(gè)學(xué)生代表做時(shí)間記錄員；一上課，讓學(xué)生站起來進(jìn)行 五分鐘的自由作文訓(xùn)練； 教學(xué)過程中，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施， 老師都要同學(xué)生商 議，學(xué)生的每一個(gè)感悟與發(fā)現(xiàn)都讓學(xué)生寫在黑板上。如此這般，再加上魏書生那“享受課堂，享受教育，享受生活”的理念燭照，真切地品味到了改革的力量。其實(shí)課題式的學(xué)習(xí)也是自學(xué)。 自學(xué)式學(xué)習(xí)中的“自學(xué)”與課題式學(xué)

18、習(xí)中的“自 學(xué)”區(qū)別就在于，自學(xué)式學(xué)習(xí)所學(xué)的題目是課內(nèi)的，而課題式學(xué)習(xí)的題目常常是課外的、生活中的。自學(xué)式學(xué)習(xí)并不是撒手讓學(xué)生自己看課本，教師需要給出一定的教學(xué)目標(biāo)，把教學(xué)內(nèi)容分解成一連串的系統(tǒng)的小任務(wù)，安排給小組或者個(gè)人去完成。 所以，可以說自學(xué)式的學(xué)習(xí)其實(shí)也是一種課題式學(xué)習(xí)，只不過其課題是課內(nèi)的、 題目相對(duì)比較小、綜合性較差、不跨學(xué)科而已。教師除了安排任務(wù)之外， 還要給學(xué)生提供資料信息， 告訴學(xué)生到哪里去找相關(guān) 資料，還要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方法，在整個(gè)自學(xué)過程中隨時(shí)加以輔導(dǎo)和指點(diǎn)，但是絕對(duì)不做從頭講到尾的事情。自學(xué)式的學(xué)習(xí)，要求教師把自己的語言壓縮到最低限度， 只說學(xué)生想問的東西。 自學(xué)式的教學(xué)

19、方式， 其學(xué)習(xí)成果可以是小論文，也可以是教師布置的作業(yè)。自學(xué)必須有適當(dāng)?shù)霓k法檢驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，不能放任自流。采用自學(xué)式教學(xué)方式首先要轉(zhuǎn)變教師觀念。教師不要以為自己不講， 學(xué)生就不會(huì)，不要只相信自己，不相信學(xué)生。教師必須認(rèn)識(shí)到，自己不是知識(shí)的源泉，在信 息時(shí)代，學(xué)生完全可能在許多方面知道得比教師多。教師的角色，已不再是傳統(tǒng)意義上的“傳道授業(yè)解惑”者，而只是一個(gè)學(xué)習(xí)者、組織者、指導(dǎo)者、幫助者。老掂 著教導(dǎo)學(xué)生是不行的。還有一個(gè)問題是，有些學(xué)生自學(xué)能力差，學(xué)不會(huì)，怎么辦？在一個(gè)班里，總會(huì)有這樣的學(xué)生。解決的辦法，一是對(duì)這些人適當(dāng)降低標(biāo)準(zhǔn)，搞分 層次目標(biāo)，二是給他們多一點(diǎn)輔導(dǎo)， 三是把他們放到小組中去，

20、讓其他同學(xué)帶一帶。 其實(shí)這種分化，即使是用傳統(tǒng)的講解方式， 也是難免的，分化并不一定是自學(xué)方式 本身造成的。自學(xué)教學(xué)法古已有之，許多教師都曾使用，也有許多經(jīng)驗(yàn)。但是我們這里說的 自學(xué)和一般老師心目中的自學(xué)是有區(qū)別的。一般老師心目中的自學(xué)是，教材不動(dòng)， 教學(xué)目標(biāo)（按教參規(guī)定）不動(dòng)，只是把原來教師要講的東西下放給學(xué)生自己看書而 已，教師幾乎沒有策劃和創(chuàng)新的任務(wù)。這是不夠的。我們所說的自學(xué)式的教學(xué)方法，要求教師有很強(qiáng)的策劃能力，因?yàn)榻處熃o學(xué)生確定的學(xué)習(xí)任務(wù)并不等于傳統(tǒng)的教學(xué) 參考資料規(guī)定的每堂課的教學(xué)目標(biāo)和什么“知識(shí)點(diǎn)”，不是一課一課考慮問題，而是從一個(gè)單元，一學(xué)期甚至一個(gè)學(xué)年的教材整體出發(fā)，可能打

21、亂教材原來的順序， 重新組織和編排，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，找到新的切入點(diǎn)。從某種意義上說，教師是根據(jù)課本自己在重編教材， 進(jìn)行創(chuàng)造性的演繹，再也不是簡單的教師照本宣科了。 而學(xué)生也絕不是僅僅看課本，他們要檢索許多資料，課本只不過是學(xué)生閱讀的主要文獻(xiàn)之一而已，課本的獨(dú)裁地位不存在了。我們可以看出，無論是課題式教學(xué)法還是自學(xué)式教學(xué)法，前提都是教師的創(chuàng)造性。教師沒有創(chuàng)新能力，沒有策劃能力，單純做一個(gè)執(zhí)行者，這樣的時(shí)代要結(jié)束了（三）討論式提倡素質(zhì)教育以來，討論成了時(shí)髦的教學(xué)方法。我們聽公開課，總能看到這樣的鏡頭，老師講著講著，提出個(gè)問題，讓學(xué)生分組討論，然后在全班發(fā)言，很是熱鬧。比起教師一言堂來，這當(dāng)然

22、是一種進(jìn)步。但是據(jù)我觀察，這樣的討論通常有以下幾個(gè)問題：這種討論目的往往是是把教師想說的話讓學(xué)生說出來，就整堂課的教學(xué)思路來看，還是灌輸式的。換句話說，取消這個(gè)討論，并不影響總的教學(xué)目標(biāo)。所以這種討論只是一種點(diǎn)綴，一種故意安排的形式，而不是真正出于學(xué)習(xí)者的內(nèi)心需要。所討論的問題往往是教師向?qū)W生提出的，而不是學(xué)生真正想問的。學(xué)生是為了回答而討論，不是為了解決自己的真實(shí)疑問而討論，整個(gè)討論有點(diǎn)像集體口試，缺乏研究和探討色彩。這種討論是封閉的而不是開放的，有標(biāo)準(zhǔn)答案。一旦學(xué)生說出標(biāo)準(zhǔn)答案，討論即告完成。在這種討論中，教師不像個(gè)學(xué)習(xí)者，而像個(gè)裁判，教師好像對(duì)所討論的問題一概成竹在胸，所討論的問題對(duì)他不

23、是真問題，而只設(shè)問，是故意的問。既然不是師生共同學(xué)習(xí)，教師本人在討論過程中也難以表現(xiàn)出研究和探討的精神，他的精力都用在管理和評(píng)價(jià)學(xué)生方面了。因此， 我覺得， 課堂討論應(yīng)該注意以下幾個(gè)問題：（ 1）需要討論再討論，不需要討論就不要討論。就是說，討論這種教學(xué)方式最好事先不要定得太死，有時(shí)候可以臨時(shí)決定組織討論，有時(shí)候可以取消事先準(zhǔn)備的討論，全看學(xué)生有沒有需要，討論有沒有實(shí)效。（ 2）有不同意見再討論，沒有不同意見就不要討論。有不同的意見，才需要交流。討論是為了聽到不同的聲音，以便互相啟發(fā)，若眾口一詞，那就不是討論，而變成表態(tài)了。教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)一個(gè)問題有不同的見解或不同思路的時(shí)候，組織討論，效果較好

24、，意見的反差越大，越容易激起學(xué)生興趣。若大家看法相似，組織討論，實(shí)際上就不能提供多少新信息，會(huì)浪費(fèi)很多寶貴的教學(xué)時(shí)間，不如干點(diǎn)別的。（ 3）有真問題再討論，沒有真問題別討論。所謂真問題，指的是學(xué)生確實(shí)不明白而且想弄明白的問題，他發(fā)言是為了滿足自己的求知欲，而不是為了討老師的喜歡或者應(yīng)付考試。也就是說，真問題是學(xué)生自主發(fā)出的問題，而不是教師布置的問題。當(dāng)然， 如果教師布置的問題恰好是學(xué)生想知道的，那更好，那說明教師教學(xué)水平高，了解學(xué)生。若做不到這一點(diǎn)，教師在討論時(shí)寧可在一定程度上“跟著學(xué)生跑”，讓學(xué)生議論他們真感興趣的問題，只要離題不太遠(yuǎn)就可以。有時(shí)候即使離題遠(yuǎn)了，教師也不要急于剎車，因?yàn)檫@種討

25、論雖然不會(huì)立即帶來本章本節(jié)的具體收獲，但是對(duì)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展很有利，能鍛煉他們的思維能力，表達(dá)能力，提高他們的學(xué)習(xí)興趣。所謂真問題，還包括教師自己的問題。通常，討論是一種輔助的教學(xué)方式。在課題式的教學(xué)中，自學(xué)式的教學(xué)中，講解式的教學(xué)中，遇到比較集中的問題，都可以用討論的辦法加以解決。那么，可不可以用討論法獨(dú)立上新課呢？也不一定不行，我看過有的老師上課，有點(diǎn)像對(duì)話課，大家聊天一樣，就把新課上下來了。但教師千萬注意說話不要太多，否則他的發(fā)言就會(huì)占領(lǐng)課堂，又不成討論了。很多年前我介紹過美國社會(huì)課所用的課堂會(huì)議模式，就是討論模式。這種模式有一個(gè)大膽的假想，即： 學(xué)校教育的失敗往往不在于掌握知識(shí)的多少和

26、學(xué)業(yè)成績的優(yōu)劣上，而在于人際關(guān)系的培養(yǎng)上。因此，使用這種模式時(shí)，這節(jié)課的首要目標(biāo)是培育班集體溫暖、建設(shè)性的關(guān)系，使課堂充滿愛。這種愛是通過學(xué)生間相互幫助、相互關(guān)心，共同承擔(dān)社會(huì)費(fèi)任，共同認(rèn)識(shí)社會(huì)和解決社會(huì)問題的方式表現(xiàn)出來的。這一假設(shè)，我們可以進(jìn)一步發(fā)揮為：社會(huì)上的失敗者，都是孤獨(dú)者，孤獨(dú)關(guān)閉了人際交往，關(guān)閉了通向成功的道路。失敗時(shí)，人就會(huì)憤怒和退縮。這一假設(shè)的另一含義是，愛與被愛統(tǒng)一起來才是有價(jià)值的情感，正如一個(gè)過分嬌縱的兒童可能感受到愛，但不一定會(huì)愛，會(huì)關(guān)心別人，不一定感受到和體現(xiàn)出自己的價(jià)值。由這一假設(shè)我們會(huì)想到，課堂會(huì)議成功的基本條件是：學(xué)生積極參與，討論現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)問題，排斥不負(fù)責(zé)

27、任的行為，學(xué)會(huì)更好的行為方式。學(xué)生在參與課堂會(huì)議的過程中，努力的方向是共同找到解決問題的辦法，而不是埋怨或者批評(píng)。需要注意的，許多生活和社會(huì)問題的解決辦法沒有單一的答案。因此，這一模式更加關(guān)注討論本身，討論可以使學(xué)生自信心增強(qiáng)，使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到自身的價(jià)值，從而敢于和愿意與同學(xué)交往，積極發(fā)表個(gè)人看法，關(guān)心他人，關(guān)心社會(huì)。雖然這種模式把獲得知識(shí)放在第二位教學(xué)目標(biāo)，但是， 這種模式堅(jiān)決要求培育優(yōu)良的情感、 自信心及人際關(guān)系必須在認(rèn)識(shí)和掌握社會(huì)常識(shí)過程中進(jìn)行。因?yàn)椋?只有好的行為才能產(chǎn)生好的情感。教師應(yīng)該不斷地鼓勵(lì)學(xué)生，使他們積極學(xué)習(xí)和探索，但學(xué)生沒完成任務(wù)，沒達(dá)到教學(xué)要求，教師雖然也鼓勵(lì)學(xué)生，都不能

28、姑息和原諒學(xué)生，因?yàn)橹挥袑W(xué)生達(dá)到了教學(xué)要求，他們才會(huì)獲得自尊和他尊的體驗(yàn)，才會(huì)得到愛和成功的認(rèn)同。在課堂會(huì)議上。學(xué)生討論或解決的只是一個(gè)生活和社會(huì)問題，一個(gè)案例。問題或案例在教學(xué)中占據(jù)中心地位，學(xué)生運(yùn)用知識(shí)，培養(yǎng)能力，進(jìn)行思想、情感、品德教育等教學(xué)任務(wù)都是借助案例展開的。而在一般教學(xué)活動(dòng)中，問題或案例往往處于次要地位，起輔助作用。課堂會(huì)議模式包括5 個(gè)階段：第一階段，形成會(huì)議氣氛。形成的這種班級(jí)會(huì)議氣氛應(yīng)該是溫暖的、民主的氣氛。在這種氣氛中，學(xué)生積極地發(fā)表看法，提出問題。教師鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生參與，并鼓勵(lì)學(xué)生為自己辯護(hù)，既使學(xué)生說錯(cuò)了，教師也不加以責(zé)備。第二階段，揭示有待討論的問題。在這一階段，教師

29、允許學(xué)生間的爭論，但必須是民主的。如果學(xué)生間出現(xiàn)互相責(zé)備和批評(píng)的場面，教師必須干預(yù)。教師應(yīng)該提醒學(xué)生，他們?nèi)蝿?wù)是描述問題，并形成一致意見。第三階段：作出個(gè)人的價(jià)值判斷。第四階段：確定可供選擇的行動(dòng)步驟。如何解決這些社會(huì)問題呢？學(xué)生回答也可能五花八門。 哪些辦法不可取呢？學(xué)生經(jīng)討論后進(jìn)一步發(fā)表看法，最后確定出可供選擇的辦法。第五階段：深化會(huì)議主題，考察學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)識(shí)。教師在品德與生活/ 社會(huì)課教學(xué)中，必須貫徹三個(gè)原則：1、課堂上，學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與教師的關(guān)系必須是溫暖的、關(guān)懷的、民主的、互相幫助而不是互相敵對(duì)、互相責(zé)備的關(guān)系。2、盡管教師不對(duì)學(xué)生的發(fā)言作對(duì)與錯(cuò)的判斷，但他必須激發(fā)學(xué)

30、生樹立診斷自己認(rèn)識(shí)和行為的責(zé)任感，排斥學(xué)生對(duì)同學(xué)及對(duì)問題的不負(fù)責(zé)的行為。教師可以反映或總結(jié)全體同學(xué)的態(tài)度及看法。解決問題的辦法，應(yīng)該從班級(jí)全體同學(xué)的判斷中尋找。也就是說教師應(yīng)少說他自己的意見。為了使班級(jí)氣氛活躍，教師還應(yīng)有意識(shí)地使全體學(xué)生認(rèn)識(shí)到，教師的意見既不一定正確，更不是法律。3 班級(jí)會(huì)議模式可能會(huì)比常規(guī)教學(xué)花費(fèi)時(shí)間更多，但適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用這一模式是值得的。如果沒完成所有教學(xué)任務(wù)，那么教師可以說： “這節(jié)課，我們的會(huì)議開得很好，關(guān)于能源問題，恐怕得在下節(jié)課繼續(xù)討論”。4班級(jí)會(huì)議模式，最好把座椅擺成馬蹄形或圓形，并努力培養(yǎng)學(xué)生既要做一個(gè)留心提問的人，又要做一個(gè)好聽眾。這是促進(jìn)兒童社會(huì)化的基本方法。

31、（四）講解式前面談到的課題式、自學(xué)式、 討論式教學(xué)方法，并不一定能解決所有的教學(xué)問題。有些教學(xué)內(nèi)容，非講不可，還有些內(nèi)容，雖然用課題、自學(xué)、討論的方法也可以解決，但是不經(jīng)濟(jì)，時(shí)間不允許，這時(shí)候，就需要教師出馬，使出“我講你聽”的看家本領(lǐng)，這也是必要的。講解法是十八般兵器中的一種，廢除不掉的?，F(xiàn)在講解式的教學(xué)方法之所以備受指責(zé)，主要要是因?yàn)橛玫锰?，太濫，太單調(diào)，太機(jī)械了。但是我這里所說的講解式，與目前流行的宣講式的講解還是有區(qū)別的?，F(xiàn)在許多教師的講解往往有以下弊端：照本宣科，“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)”，從頭講到尾。不從學(xué)生出發(fā)，而從教案出發(fā)。你已經(jīng)會(huì)了，我也講，有人不會(huì)，我也往下講，總之像個(gè)放音機(jī)一樣，準(zhǔn)時(shí)

32、開播，按既定程序運(yùn)轉(zhuǎn)，準(zhǔn)時(shí)關(guān)閉。不知節(jié)約學(xué)生的注意力，不知節(jié)約教師的語言，大搞時(shí)空占領(lǐng)。生怕漏掉點(diǎn)什么，全說到了，就覺得自己盡到責(zé)任了，對(duì)得起學(xué)生了，問心無愧了。至于學(xué)生的感覺怎樣，則不大注意。這種講課，與其說是為學(xué)生服務(wù)，不如說主要是為了獲得教師自己的安全感。如果發(fā)現(xiàn)有學(xué)生尚未聽懂，不是另想辦法，而是再講一遍，又講一遍，原樣重復(fù)，美其名曰“誨人不倦”，其實(shí)是缺乏變通能力和創(chuàng)造性。講課態(tài)度居高臨下，總是教訓(xùn)人。好像自己是真理的展示者，而不是探索者，不像學(xué)者，而像個(gè)差勁的官員。我以為，真正合格的講解式教學(xué)方法，應(yīng)該符合以下幾個(gè)條件：（ 1） 盡量少用講解法，實(shí)在需要用時(shí)，要惜話如金。千百年來形成

33、的習(xí)慣勢力和人人都有的表現(xiàn)欲、宣泄欲使教師普遍都有說話的沖動(dòng)和愛好， 有人甚至到了不說就痛苦的地步。必須用巨大的閘門擋住這種可敬的沖動(dòng)，把講解法壓縮到最低限度，能不講盡量不講，能少說一句，絕不多說一句。到達(dá)此種境界，才算是真正懂得了講解法。（ 2） 講解應(yīng)該是教師的發(fā)言，而不是居高臨下的注入。教師的講解不應(yīng)采取教訓(xùn)學(xué)生的態(tài)度，而應(yīng)該采取做一個(gè)平等發(fā)言者，與學(xué)生交流的態(tài)度。教師對(duì)教材的講解應(yīng)該是娓娓道出自己的學(xué)習(xí)心得，而不是發(fā)射知識(shí)炸彈。（ 3） 講解應(yīng)該展示教師的思考過程，而不光是結(jié)果。教師在講解時(shí)，應(yīng)該把自己對(duì)教材的理解過程，包括成功與失誤，都告訴學(xué)生。教師要把自己作為一個(gè)學(xué)習(xí)者的真實(shí)面目展

34、現(xiàn)給學(xué)生，不要裝作全知全能修成正果的樣子。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教師把自己定位成一個(gè)正在學(xué)習(xí)的人，對(duì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力效果最好。（ 4） 講解不一定求其系統(tǒng)。只講最需要講的地方。以為只有教師講得系統(tǒng)，學(xué)生的知識(shí)才會(huì)系統(tǒng)，這是一種形式主義，甚至是一種自我安慰。不是說學(xué)生的知識(shí)不要系統(tǒng)，系統(tǒng)是很必要的，但是這種系統(tǒng)應(yīng)該是通過多種學(xué)習(xí)方法獲取信息，最后整合而成的，絕不是弄一個(gè)現(xiàn)成的系統(tǒng)一下子移植到學(xué)生腦子里去的。把學(xué)生的耳朵當(dāng)成唯一的信息接受器，把教師的嘴當(dāng)成唯一的信息源，是很可笑的，這勢必導(dǎo)致教師沒完沒了地哇啦哇啦地講下去。系統(tǒng)不系統(tǒng)，不看教師的講解，而要看學(xué)生腦子里知識(shí)的實(shí)際狀況。（ 5） 講解時(shí)必須注

35、意學(xué)生表情。如果多數(shù)學(xué)生目光已經(jīng)黯淡，注意力已經(jīng)分散，教師就應(yīng)該停止講解，不管他此時(shí)興致多么高，也不管正講到多么重要的地方，因?yàn)樵偻轮v就只不過是教師自己的抒情而已，屬于無效勞動(dòng)或低效勞動(dòng)了。教師必須把學(xué)生最想知道的東西，趁學(xué)生眼睛發(fā)亮的時(shí)候趕快說完，這樣學(xué)生才能真正吸收。講解的方式可以穿插在課題式、自學(xué)式、討論式的教學(xué)方式中間進(jìn)行，也可以單獨(dú)上講解課，這要視情況而定?，F(xiàn)在的老師總是埋怨學(xué)生不注意聽講，其實(shí)教師們?cè)诼爤?bào)告的時(shí)候，注意的程度常常并不比學(xué)生高明，有時(shí)還要差一些。有人說這證明教師素質(zhì)不高，我說這是人之常情。沒有人能認(rèn)真地聽陳詞濫調(diào)，沒有人能堅(jiān)持聽自己不懂的話，沒有人愛聽和自己生活不貼

36、邊的東西。因此，教師在非講不可的時(shí)候，也一定要不要忘記學(xué)生是有情感的活人，不是錄音機(jī)，如此，才能真正發(fā)揮講解的正面作用，避免它的負(fù)面作用。（五）練習(xí)式我認(rèn)為小學(xué)高年級(jí)的品德與社會(huì)課運(yùn)用練習(xí)式是必要的。以上四種教學(xué)方式（課題式，自學(xué)式，討論式， 講解式）全加在一起，也還是有漏洞。主要漏洞是，基礎(chǔ)知識(shí)是否落實(shí)心中沒底。課題式，自學(xué)式，討論式，講解式幾種學(xué)習(xí)方式可以“不拘小節(jié)”：查資料是瀏覽，討論全憑嘴來說，自學(xué)不了解的事情可以蒙過去。所以，我們必須想出個(gè)辦法，在提高學(xué)生能力的同時(shí)，及時(shí)檢驗(yàn)他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。這樣，教學(xué)改革才能真正站住腳。辦法之一就是搞練習(xí)課，即除了平日適當(dāng)留基礎(chǔ)知識(shí)作業(yè)以外，用專門的

37、時(shí)間，系統(tǒng)完整地做練習(xí)，把基礎(chǔ)知識(shí)落實(shí)下來。這種做法有應(yīng)試主義的嫌疑，但我覺得是必要的。有的學(xué)生不知屈原是誰。落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，也是重要的教學(xué)任務(wù)，不是外加的東西，應(yīng)試也不是什么丟人的事情，誰不搞誰至少要吃眼前虧。把應(yīng)試練習(xí)放到恰當(dāng)?shù)奈恢蒙?，就不是?yīng)試主義了。練習(xí)自然是枯燥的，難以引起學(xué)生的興趣，所以這種課，也不可過多，而且不要連續(xù)搞，以免學(xué)生疲倦。要特別注意少搞重復(fù)性的無效勞動(dòng)。學(xué)生水平不同，應(yīng)該允許他們自己決定哪一類題多做，哪一類題少做，哪一類不做，別搞一刀切。有些老師采用游戲、競賽的方式上練習(xí)課，很值得提倡。有課題式，自學(xué)式，討論式，講解式幾種教學(xué)方式為前提，學(xué)生的知識(shí)背景應(yīng)該是比較豐厚的，

38、做起練習(xí)來，跟原來所謂“精講多練”的辦法相比，情緒應(yīng)該更好，效率也應(yīng)該更高。（六）情景模擬和角色扮演模式根據(jù)教學(xué)目的和內(nèi)容要求，在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生模擬或扮演某種社會(huì)角色，或模擬學(xué)生生活實(shí)際的情景進(jìn)行表演，從中使學(xué)生獲得一定的情感體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)和掌握現(xiàn)實(shí)的人際關(guān)系和社會(huì)規(guī)范，培養(yǎng)學(xué)生生活能力的方法。角色扮演必須是未經(jīng)排練的表演，必須是真實(shí)情境的自然復(fù)制，目的在于分析、了解、解決生活問題。其他類型的表演，我們可以稱之為戲劇，雖然也有其作用，但不是我們生活和社會(huì)課教學(xué)中的角色扮演。角色扮演模式作用可以列舉許多，諸如：1、使學(xué)生深刻體驗(yàn)和了解所扮演的角色在社會(huì)生活中的作用；2、了解更多的社會(huì)角色知識(shí)；3

39、、幫助學(xué)生更清晰地表達(dá)思想，促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與教師之間的知識(shí)及情感上的交流，增進(jìn)集體成員間的相互了解；4、幫助教師了解學(xué)生，了解社會(huì)。等等。雖然角色扮演模式對(duì)于品德及社會(huì)課教學(xué)來說是經(jīng)常運(yùn)用的，但它不是一項(xiàng)容易掌握的技術(shù)，用得不當(dāng)還會(huì)帶來壞處。例如：1、如果班級(jí)氣氛沉悶，學(xué)生參與活動(dòng)的思想準(zhǔn)備不足，積極性不高，學(xué)生扮演者思想不解放，觀察不敏銳，那么這種模式有可能遭到學(xué)生的反對(duì)，甚至失敗。2、角色扮演者需要熟悉和角色有關(guān)的事實(shí)、背景和身份，否則表演就不會(huì)深刻。3、表演的事情和問題必須有足夠的真實(shí)性、實(shí)際性、完整性，表演過分夸張，就成了滑稽劇，從而對(duì)梳理某些有爭議的問題毫無幫助。4、角色扮演可

40、能耗費(fèi)時(shí)間，教師必須具有很強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)才能和指揮藝術(shù)，否則只能徒然浪費(fèi)時(shí)間。5、角色扮演只有在自由討論和詢問的氣氛中，才能得到充分發(fā)展，表演者的思想應(yīng)具有創(chuàng)造性，善于運(yùn)用感染力，否則表演可能索然無味。6、扮演的目的不是為了嬉戲或娛樂，應(yīng)促使整個(gè)學(xué)生集體都參加考慮問題。初級(jí)的角色扮演模式可以是中心發(fā)言法，由一名學(xué)生擔(dān)任了解情況的發(fā)言人，其余學(xué)生則是想了解情況的聽眾和評(píng)論人。比如安排學(xué)生作某些調(diào)查活動(dòng)或搜集資料活動(dòng)之后，為了對(duì)結(jié)果進(jìn)行比較和交流，可以讓學(xué)生復(fù)述某個(gè)論點(diǎn)，讓一個(gè)組中的一名學(xué)生作發(fā)言人，而小組中其他成員或全班同學(xué)則是了解情況的聽眾和評(píng)論家。這樣， 就象新聞發(fā)布會(huì)或記者采訪那樣，產(chǎn)生了說話人

41、和聽眾角色對(duì)應(yīng)的場面。比較簡單、容易控制的角色扮演，還可以是雙人角色扮演。進(jìn)行雙人角色扮演，應(yīng)該是學(xué)習(xí)必要的背景知識(shí)之后進(jìn)行，選擇兩個(gè)對(duì)應(yīng)的、不同的社會(huì)角色，兩個(gè)學(xué)生分別代表兩種身份，表演完畢之后，還可以使兩個(gè)學(xué)生對(duì)調(diào)身份，將那一場面再表演一次。然后，可以讓表演者對(duì)自己的演出進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)論者可以討論各方表演的好壞，是否掌握了必要的知識(shí)、資料，或角色扮演的意義。雙人表演之后可以全班共同評(píng)論，共同討論。如果有多對(duì)表演，也可以由表演特別好的一對(duì)或由兩個(gè)好的演員重新組成一對(duì)向全班表演，無論采用哪種方法，角色扮演結(jié)束后都必須舉行討論。在品德及社會(huì)課教學(xué)中，還經(jīng)常使用一種角色扮演法，即模擬劇。模擬劇可以是

42、兩人，也可以是多人參與。模擬劇中角色的說話與動(dòng)作雖然也是即興的，但劇情是需要教師設(shè)計(jì)的。 教師必須事先設(shè)計(jì)好需要學(xué)生模擬的角色及活動(dòng)場面，要求學(xué)生表演必須符合真實(shí)的社會(huì)生活，不能隨心所欲地表演。模擬技術(shù)最初來源于陸軍司令員在軍事演習(xí)中指揮的模擬戰(zhàn)。 在教學(xué)中運(yùn)用這種技術(shù)，同樣要求劇情要逼真。小學(xué)品德課教師應(yīng)該在教學(xué)工作中逐漸積累和精心設(shè)計(jì)模擬表演材料。準(zhǔn)備模擬劇的演出，首先要準(zhǔn)備好模擬劇中的道具、設(shè)備或材料，表演前，教師要介紹劇情，說明上演模擬劇的理由和如何上演模擬劇，然后給學(xué)生分配角色。分配角色的教師可按照學(xué)生扮演角色的能力分配，也可以號(hào)召學(xué)生自愿報(bào)名。有的教師是將角色寫在卡片上，用抽簽的辦

43、法來決定角色。但是，除非是扮演最簡單的角色，否則，采用抽簽的辦法往往會(huì)造成災(zāi)難性后果。但是，在演員決定之后，把對(duì)某個(gè)角色的描述或建議寫在卡片上交給扮演者，倒是大有好處的。模擬劇結(jié)束之后，全班同學(xué)同樣需要討論，從而加深認(rèn)識(shí)，得出一般的情況。角色扮演模式的運(yùn)用過程，可分為7 個(gè)步驟：第一階段，創(chuàng)設(shè)問題情境，使小組或全班同學(xué)活躍起來。這一階段，教師必須向?qū)W生提出問題，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到解決這一問題的必要性，同時(shí)說明角色扮演的經(jīng)過。這一階段，最好的辦法是教師敘述帶有問題的故事，使學(xué)生思考和預(yù)測故事的結(jié)局，如提問： “故事 的結(jié)局可能怎樣”？“應(yīng)該怎樣解決這一問題呢？”教師：我給大家講一個(gè)故事，說的是一個(gè)男孩

44、子正處在進(jìn)退維谷之際。他在放學(xué)回家的路上遇上一個(gè)陌生人，說要拜訪他的爸爸，跟他一起回家，而此時(shí)他爸爸、媽媽還沒下班，他不知道是否應(yīng)該領(lǐng)這個(gè)人回家。學(xué)生：最后這個(gè)男孩子怎么決定的？老師講故事應(yīng)該至始至終。教師： 你們遇到難辦的事情，難道總得有人跟著你們，告訴你們問題怎樣解決嗎？我倆必須靠自己解決問題。這就是我為什么要給你們講這個(gè)故事，這樣我們就能親自嘗試種種結(jié)果，然后看看一種結(jié)果對(duì)我們最有利！第二階段：挑選參與者。教師可以使用幾條標(biāo)準(zhǔn)來挑選兒童擔(dān)任角色。比如，把角色分派給那些需要學(xué)會(huì)角色知識(shí)的兒童，或分派給最需要學(xué)會(huì)為別人著想的兒童，或分派給那些態(tài)度最積極、最想表演的兒童。比如，教師可以說： “

45、當(dāng)我講到這個(gè)故事時(shí)，你也許會(huì)想， 假如你處在這個(gè)男孩子的地位，你會(huì)怎么辦？下面我想請(qǐng)小明扮演這個(gè)男孩子，小偉扮演陌生人，通過表演，談?wù)勀銈兊囊庖姟?。第三階段：布置舞臺(tái)。當(dāng)然有些不需要道具的簡單表演，這個(gè)環(huán)節(jié)可以沒有。但許多表演需要簡單地確定一下學(xué)生的活動(dòng)場所、行動(dòng)路線以及簡單的布景。第四階段：教師向沒參與表演的學(xué)生提出觀察任務(wù)，提醒他們應(yīng)注意什么。教師也可以簡潔的這樣說： “大家注意觀察小明和小偉的表演，看看下一步將發(fā)生什么？也許你有不同的看法，等小明和小偉表演結(jié)束后，可以談?wù)勀銈兊囊庖姟?。第五階段，表演。對(duì)于小學(xué)生來講，表演不宜時(shí)間太長。在我們上述的居家安全的例子中， 主要角色可以更換數(shù)人來

46、扮演，以便表現(xiàn)結(jié)果的多樣性，從而為討論提供更多的材料。第六階段，討論和評(píng)估。如果學(xué)生都被卷入到情境中了，這一階段就能自然而然地開始。討論可以集中在對(duì)扮演角色的不同理解上、如何扮演角色以及扮演的結(jié)果怎么樣。第七階段：總結(jié)。對(duì)于小學(xué)生來講，許多生活問題的解決可以有固定的結(jié)論，而有一些問題卻不一定有一種解決辦法。教師的總結(jié)關(guān)鍵點(diǎn)在于把問題情境與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。比如， 教師可以問一下學(xué)生他們是否遇到過這類事情，或是否知道他們父母的態(tài)度，最后教師再概括地闡述結(jié)論。運(yùn)用情景模擬和角色扮演模式時(shí)，教師應(yīng)注意以下原則：1、在學(xué)生扮演過程中以及討論過程中，教師應(yīng)耐心聽取學(xué)生的建議和發(fā)言，不要過早地進(jìn)行評(píng)

47、價(jià)。只有如此，才能了解學(xué)生的意見和感情。2、教師的組織、指導(dǎo)及總結(jié)，必須尊重學(xué)生自己的思想及感情，從而提高學(xué)生的自信心和自我意識(shí)。3、教師應(yīng)當(dāng)重視：扮演同一角色有不同的方式，而且由此探討出的結(jié)果各不相同。4、解決一個(gè)問題有可供選擇的多種方法，并不是只有一種方法是正確的。評(píng)價(jià)一個(gè)問題的解決方法，重要的是要注意它的結(jié)果。最后想說的是角色扮演模式可以適用在生活及社會(huì)課程的許多知識(shí)和問題的學(xué)習(xí)和解決上，而且也值得用這一模式來幫助探討。比如：家庭及學(xué)校生活、安全常識(shí)、買賣活動(dòng)、人際交往、制定規(guī)則、歷史或當(dāng)代的問題、學(xué)生個(gè)人的兩難問題（比如教師要求與父母要求的矛盾等）等等。上述教學(xué)方式，許多老師可能無所措

48、手足。據(jù)我的經(jīng)驗(yàn)，他們首先提出的問題大概就是時(shí)間。 “用一種教學(xué)方式我的時(shí)間還不夠呢， 哪有時(shí)間搞這么多花樣！ ”這是個(gè)效率問題。我們過去的教學(xué)方式效率太低了，大家辛辛苦苦，搞了很多無用功和低效勞動(dòng)。一段時(shí)期以來， “自主”、“合作”、“探究”、“聯(lián)系實(shí)際”提得較多，這本無可厚非。問題是， 有些地方則以行政半行政的方式來強(qiáng)制要求，導(dǎo)致了不少片面追求形式的情況出現(xiàn)。對(duì)這些目標(biāo)應(yīng)該探入挖掘其內(nèi)涵，界定其外延，并對(duì)一些已閃現(xiàn)出亮點(diǎn)的方法反復(fù)實(shí)驗(yàn)，不斷完善，然后進(jìn)行適當(dāng)?shù)睦碚摽偨Y(jié)，以提供可資借鑒的范式，而不應(yīng)頻換 熱點(diǎn)，迭出新法，浮泛立異。不能每課都搞探究，都調(diào)查?！罢n題式，自學(xué)式，討論式、情景模擬和

49、角色扮演模式”這 4 種方式，與其說是教學(xué)方式，不如說是學(xué)習(xí)方式。我們的教學(xué)正在發(fā)生重大的轉(zhuǎn)向，即從以“教”為重心轉(zhuǎn)移到以“學(xué)”為重心上來，教師的角色也因此從“傳道授業(yè)解惑者”變成“模范的學(xué)習(xí)者，學(xué)生學(xué)習(xí)情境的策劃者，學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和指導(dǎo)者”。這是最根本的新教學(xué)理念，它奠定了素質(zhì)教育教學(xué)方法的基調(diào)和主旋律。這里舉出的幾種教學(xué)方式，原則上要少用講解式和練習(xí)式。三、教師專業(yè)發(fā)展1、新一輪課改的“重點(diǎn)”是什么？重點(diǎn)在教師！當(dāng)然，教育需要宏觀的政策導(dǎo)向，教育需要偉大的理論指導(dǎo)，但真正落實(shí)到千千萬萬學(xué)生的時(shí)候，最后起作用的依然是教師。2、 教師專業(yè)發(fā)展為什么成為當(dāng)今世界教育改革與發(fā)展的“關(guān)鍵詞”？嚴(yán)格

50、地說， “教師專業(yè)化”與“教師專業(yè)發(fā)展”不是一個(gè)概念，前者更關(guān)注的是作為一種群體的“專業(yè)”，而后者更強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的專業(yè)性。但兩者也是相通的，因?yàn)榻處焸€(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的過程，是“教師專業(yè)化”的基礎(chǔ)。所以，教師專業(yè)化的重點(diǎn)已從群體轉(zhuǎn)向個(gè)體，使得強(qiáng)調(diào)“教師專業(yè)發(fā)展”成為一個(gè)世界性的教改趨勢。3、 “教師專業(yè)發(fā)展”的內(nèi)容個(gè)體教師需要具備所教學(xué)科的豐富的知識(shí)，我們稱這些知識(shí)為“本體性知識(shí)”，這就是我們常常說的關(guān)于“教什么”的知識(shí)。但教師不僅僅需要具備“本體性知識(shí)”，他還需要知道“如何教”的知識(shí)，即教師需要掌握教育理論教育學(xué)、心理學(xué)的知識(shí)、學(xué)科教學(xué)的知識(shí)等等，這些知識(shí)稱為 “條件性知識(shí)”。 “本體性知識(shí)”

51、與 “條件性知識(shí)”都屬于 “學(xué)科性知識(shí)”的范疇，而教師專業(yè)知識(shí)中還有更重要的一塊，那就是“實(shí)踐性知識(shí)”。理論界認(rèn)為理論有兩種不同的形態(tài)，一種為群體所共有普遍形態(tài)，即普遍理論；另一種為個(gè)人或部分特殊群體所擁有的私我和局部形態(tài)，即個(gè)人理論。而學(xué)科性知識(shí)是一種普遍理論，實(shí)踐性知識(shí)則是一種個(gè)人理論。學(xué)科性知識(shí)的典型形態(tài)就是普遍理論，而實(shí)踐性知識(shí)的典型形態(tài)就是個(gè)人理論。教師個(gè)人理論的形成主要是通過普遍理論運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐，并借助批判與反思升華實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而得來的，它以學(xué)科性知識(shí)為基礎(chǔ)，在教育反思與研究中形成，它是一種實(shí)踐智慧！而這一種教育實(shí)踐智慧，正是教師專業(yè)發(fā)展的核心所在，正是區(qū)別新手教師與專家教師的關(guān)

52、鍵特征。作為“教師專業(yè)發(fā)展”概念所強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐智慧有哪些特征呢？首先， 實(shí)踐智慧是個(gè)人私有的，具有個(gè)人性。教師的實(shí)踐性智慧帶有濃厚的個(gè)人私有色彩，這種知識(shí)屬于個(gè)人獨(dú)有，無法遺傳，也不可轉(zhuǎn)讓。第二， 實(shí)踐智慧是不可移植的，具有情境性。葉瀾教授說，要讓課堂充滿生命的活力。從生命的高度來看課堂，課堂是師生共度的一段生命時(shí)光。其實(shí)， 教育的全部也就是師生共度生命的全部，教育的情境就是生命的時(shí)空。教育中所發(fā)生的一切，都是在特定的情境（時(shí)間、空間、人物、事情等）中發(fā)生的，換一個(gè)情境，一切便變隨之變化。第三，實(shí)踐性智慧是無法言說的，具有內(nèi)隱性。第四，實(shí)踐智慧是難以解釋的，具有整體性。教師在教學(xué)中的實(shí)踐性智慧，

53、如果細(xì)細(xì)分析，它一定包含著先進(jìn)的理念，內(nèi)藏著教育學(xué)的、心理學(xué)的真理。但當(dāng)我們要細(xì)究究竟是屬于哪一種觀念符合哪一條規(guī)律時(shí)，卻常常難以解釋因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中的實(shí)踐性智慧，是綜合地體現(xiàn)了教師的知識(shí)與能力、素質(zhì)與理念，往往顯得缺乏邏輯結(jié)構(gòu)，然而，實(shí)踐性智慧是個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知整合的結(jié)果，是一個(gè)完整的主體人格的有機(jī)組成部分，對(duì)個(gè)體在環(huán)境中的行為起著主要的決定作用。實(shí)踐性智慧是一個(gè)不可分割的整體，在教育教學(xué)中直接地發(fā)揮其整體的作用。第五，實(shí)踐智慧是未假思索的，具有即時(shí)性。有人曾說，在課堂上，教師的每一分鐘都在采取行動(dòng)。這種行動(dòng)隨著情境的變化，特別要根據(jù)學(xué)生學(xué)情的變化而及時(shí)地變化，所以教師的實(shí)踐性智慧是即時(shí)的，那種

54、行動(dòng)是“未假思索的”，因?yàn)槟悴豢赡軓拇藭r(shí)中退出來細(xì)細(xì)地思索然后再執(zhí)行。你只能在行動(dòng)中反思。所以教師的實(shí)踐性智慧是一種機(jī)智行動(dòng)，機(jī)智行動(dòng)是一個(gè)“瞬間反思的行動(dòng)”。這種未假思索的即時(shí)性行動(dòng)的品質(zhì)，是課堂能否成就師生精彩互動(dòng)的關(guān)鍵。4、教師的實(shí)踐智慧從哪里來？時(shí)間+反思實(shí)踐智慧自然是從實(shí)踐當(dāng)中來，所以教師實(shí)踐智慧的形成需要時(shí)間的磨煉。教師的專業(yè)發(fā)展不是在從教之前所能獨(dú)自獲得的，任何教師不能一勞永逸地享用他有教育實(shí)踐之前“事先”準(zhǔn)備的專業(yè)積累，其職業(yè)成熟存在著隨時(shí)間延續(xù)而不斷建構(gòu)的過程。但是“時(shí)間”只是教師實(shí)踐智慧獲得的“必要條件”而不是“充要條件”，從教時(shí)間與實(shí)踐智慧并不成正比，也就是說，教師的實(shí)踐

55、智慧依賴于時(shí)間， “藉以時(shí)日”，但是，更重要的要看你的時(shí)間是怎么經(jīng)歷的，于是人們苦苦地尋找促進(jìn)教師發(fā)展的模式。傳統(tǒng)的教師發(fā)展模式是“訓(xùn)練指導(dǎo)模式”，這種模式表現(xiàn)為很多的形式，其共同的特點(diǎn)是： （ 1 ）單向性，主要通過專家、有經(jīng)驗(yàn)的同事介紹各種理念與方法，或者由專家或極少數(shù)教師設(shè)計(jì)某種方案由教師來執(zhí)行，教師只是專業(yè)發(fā)展方案的消費(fèi)者，而事實(shí)上，教師被動(dòng)一廂情愿的“接受”模式是不能達(dá)到發(fā)展教師的目的的， 實(shí)踐智慧不是靠“傳遞”所能獲得的；（ 2）簡單化，專業(yè)發(fā)展試圖提供一種或幾種模式來讓廣大教師來使用，通過推行某一或幾種教學(xué)方法來達(dá)到教師的專業(yè)發(fā)展，而事實(shí)上教師專業(yè)具有個(gè)性化，教育模式并不是“圣經(jīng)”， 教育更不存在“地圖”， 讓教師可以“按圖索驥”， 教師專業(yè)發(fā)展更重要的是模式與理念的創(chuàng)造性運(yùn)作；（ 3）參與對(duì)象窄化，在該模式中，只有少數(shù)挑選出來的教師有機(jī)會(huì)參與，而更多的教師只能等待“一道道