教師人格的價值論辯-精選文檔

1、教師人格的價值論辯不同的人具有不同的人格特點及表現(xiàn)，不同的職業(yè)也有不同的人格特質(zhì)和模式要求。 教師人格就是人格在教師這一職業(yè)中特殊要求的體現(xiàn)， 是教師為勝任其本職工作所必須具備的良好的性格特征、積極的心理傾向、創(chuàng)造性的認知方式、豐富的情感、堅強的意志、 高尚的道德品質(zhì)、 規(guī)范的行為方式等人格特征的綜合體。人格一方面是教師本體價值的標志；另一方面，由于教師人格是教育活動的中介或工具，所以又具有工具價值。一、教師人格的價值取向1. 感染價值。教師的角色和行為決定了他們在學(xué)生心目中的地位。教師對學(xué)生適當(dāng)?shù)谋頁P、善意的批評和細微的關(guān)心，都會喚起相應(yīng)的情感體驗， 激發(fā)學(xué)生們奮發(fā)向上的強烈愿望。 這就是教

2、師人格的感染價值。西方學(xué)者對教師人格及其感染效度做過大量實證研究，較為著名的是美國教育家利比特和懷特等人的實驗。 該項研究根據(jù)教師權(quán)威的程度， 將他們的行為劃分為三類： 一類是家長制作風(fēng)的權(quán)威型； 另一類是不聞不問的放任型； 還有一類是教師作為平等一員參與活動全過程的民主型。 實驗結(jié)果表明： 在民主型模式下，學(xué)生之間的情感交流較為融洽， 表現(xiàn)出團結(jié)合作與自主精神，活動的效率也較高。 在權(quán)威型模式下， 學(xué)生的群體行為效率較高，但學(xué)生的個體行為因相互競爭容易產(chǎn)生侵略性行為。 在放任型模式下，學(xué)生各方面表現(xiàn)均差。這充分說明，教師人格的感召力不是依靠棍棒、 體罰和嚴酷的紀律樹立的， 而是依靠教師的人格

3、品質(zhì)建構(gòu)的。“感人者，莫過于情。”關(guān)于教師人格的感染價值，諾丁斯提出了具有時代特征的“關(guān)懷道德教育理論”， 強調(diào)對學(xué)生生命的尊重，對學(xué)生體驗和感受的重視。不能想象他人的內(nèi)心世界，就無法感化其心靈。但 “教師關(guān)懷”并不是一味地要求教師去關(guān)懷學(xué)生，而是必須通過教師與學(xué)生之間的關(guān)系來“闡明”關(guān)懷，即以自身的行為讓學(xué)生感受到“關(guān)懷”。 所以，這種“關(guān)懷”不是權(quán)威式、教訓(xùn)式、控制式的，也不是恩惠式的，而是以建立和維持彼此充滿關(guān)懷的關(guān)系為宗旨的。 教師要通過尊師愛生、 民主平等、心理相融的互動交往，增強學(xué)生的自尊心和自信心，培養(yǎng)他們主動適應(yīng)各種變化、挑戰(zhàn)、競爭、挫折和失敗，以樂觀向上的態(tài)度對待學(xué)習(xí)、面對人

4、生，從而形成健康的人格。2. 啟迪價值。教育情境瞬息萬變，情況錯綜復(fù)雜，教師只有正確而迅速地予以妥善處理， 才能使學(xué)生“聞過必改”“聞一知十”，這就是教師人格的啟迪價值。 教師在與學(xué)生的交往關(guān)系中，能夠做出最合理的決定， 采取最恰當(dāng)?shù)慕鉀Q辦法， 對事物有敏銳的感受力和保持必要的分寸感， 就是教育機智。 它體現(xiàn)了教師的人格美和教育藝術(shù)水平， 是教師人格的重要組成部分。 烏申斯基認為：“不論教育者怎樣地研究教育學(xué)理論， 如果他沒有教育機智，他就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者?！苯處熅哂新敾鄣慕逃龣C智， 是實現(xiàn)啟迪價值、 培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性人格的重要前提。 孔子是最早注意到教育機智啟迪作用的教育家。他主

5、張“不憤不啟，不悱不發(fā)”，認為教師使學(xué)生達到“心求通而未得， 口欲言而未能”的心理背景下啟發(fā)才最有效。 近年來，前蘇聯(lián)教育界曾就教育分寸問題展開過爭論， 比較一致地認為教育分寸集中地體現(xiàn)了教師的教育機智， 是教師行為風(fēng)格的典型標志，屬于道德創(chuàng)造范疇。 教師掌握教育分寸意味著“善于解決在教育過程中發(fā)生的矛盾，同時不再產(chǎn)生新的矛盾”。作為知識的傳遞者， 教師知識的廣度和深度關(guān)系到教師自身的威信和人格魅力， 也關(guān)系到啟迪價值的質(zhì)和量。 有著較高職業(yè)責(zé)任感和較強社會使命感的教師， 會自覺地不斷刻苦學(xué)習(xí)， 吸取新的知識，不斷豐富自己的知識容量，優(yōu)化自己的知識結(jié)構(gòu)，以滿足學(xué)生的求知欲，適應(yīng)社會的需求。3.

6、 示范價值。 人格之所以具有強大的教育影響力， 是因為它有直接的示范性。 周禮中稱“師者，人之模范也”?？鬃訌娬{(diào)“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”；韓愈要求“以身立教”；錢穆指出“人師是師道之最高標準， 人師能以身作則，能行不言之教， 此即所謂師表或師范”。 這些都對教師人格示范價值的高度期盼。 烏申斯基認為： “教師的人格是一切教育的基礎(chǔ)。教師的榜樣，教師的言行對學(xué)生的影響，是任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰或獎勵制度都不能代表的一種教育力量。” 蘇霍姆林斯基指出：“在教育中，一切都基于教師的個性沒有教育者個人對受教育者直接影響， 就不可能有深入人性的真正教育。 只有個性才能影響個性

7、的定型和發(fā)展， 只有性格才能養(yǎng)成性格?！?教師是學(xué)生的楷模， 無論是在教學(xué)科研方面， 還是在為人做事方面，都具有示范作用。青少年學(xué)生正處于長身體、增知識、立德行、塑人格的重要時期，其情感、意志、行為都具有不穩(wěn)定性，教師是他們最直觀的模仿對象。正如植物有趨光性、趨水性一樣，學(xué)生也具有“向師性”特征。 教師呈現(xiàn)給學(xué)生的應(yīng)是真實人格的一面，實事求是，表里如一，使學(xué)生感到親切自然，從中受到啟迪，增強德育的可信度、吸引力和有效性。因此，增強教師在人格方面的表率作用， 應(yīng)成為教師人格價值取向的最根本方向。4. 期望價值。期望理論認為，激勵是評價、選擇的過程，人們采取某項行動的動力或激勵力取決于其對行動結(jié)果

8、的價值評價和預(yù)期實現(xiàn)目標可能性的估計。 目前，西方學(xué)者對教師人格期望價值的研究大多集中在教師態(tài)度上， 其中最具代表性的例子就是羅森塔爾（ R. Rsenthal ）等人提出的“期望效應(yīng)”。羅森塔爾指出，隨著教師期望值的改變， 哪怕是最差勁的學(xué)生的學(xué)業(yè)成績也會戲劇性地提高?，F(xiàn)代人本主義教育理論從“以學(xué)生為中心”的觀點出發(fā)， 指出為了促進學(xué)生人格的充分發(fā)展， 教師必須具備四個方面的態(tài)度品質(zhì)：充分信任學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛能；以真誠的態(tài)度對待學(xué)生； 尊重學(xué)生的個人經(jīng)驗， 重視他們的想法和意見；深入了解學(xué)生的內(nèi)心世界，設(shè)身處地地為學(xué)生著想。只有這樣，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)上獲得安全感和自信心，教師的期望價值才能

9、得到充分發(fā)揮。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯（ ）強調(diào)，促進學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技能、課程計劃、視聽設(shè)備、程序教學(xué)、講授和演示，這些教育要素“雖然其中某一方面可能在某一時刻可以被用來作為教學(xué)的重要資源， 但是它們不是促進教學(xué)的關(guān)鍵所在。 促進意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是教師和學(xué)生關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)”。二、教師人格的價值實現(xiàn)1. 悅納職業(yè)身份，喚醒主體意識。悅納是一種主動的、愉悅的心理狀態(tài)，悅納自己的教師職業(yè)身份，善教樂教，是提升教師人格價值的前提。正如德性是不斷加深、涵厚的一樣，人格也是逐步提升而變得高尚的。在這一過程中，人的主動、自覺的意識起到主導(dǎo)作用。因此，教師人格的價值塑造除了師范院校、教育部

10、門和家庭等社會塑造外， 更重要的是自我塑造。 在充分了解自己的基礎(chǔ)上，確定自主發(fā)展的目標，積淀學(xué)識，陶冶情操，揚長補短，互勉共進，努力提升自我道德境界。教師人格的自我塑造是教師高度自覺的一種道德建構(gòu)活動， 需要立志持志、知行結(jié)合、躬行實踐、 自省自檢， 將教師倫理標準內(nèi)化為教師個人化的教育哲學(xué)和德性修養(yǎng)，努力在能夠發(fā)揮人格價值的各個方面提高自己。因此，自我塑造的過程實質(zhì)上就是教師悅納職業(yè)身份，培植主體意識，對不道德的思想和行為自覺地開展自我斗爭的過程。2. 內(nèi)在素質(zhì)與外化行為的整合。 教師人格的培育和提升，歸結(jié)起來就是“內(nèi)強素質(zhì)， 外樹形象”。 教師應(yīng)與時俱進地學(xué)習(xí)政治理論，樹立堅定正確的教育

11、價值觀，熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生，樂于奉獻；應(yīng)緊跟時代步伐，扎實系統(tǒng)地掌握本專業(yè)的基本理論、知識、技能，掌握前沿動態(tài)，篩選舊知，活化新知，成為本領(lǐng)域的行家里手； 應(yīng)熟悉教育學(xué)、 心理學(xué)、管理學(xué)等相關(guān)知識，掌握必要的現(xiàn)代教育技術(shù)手段， 成為教育教學(xué)的專家； 還應(yīng)博采眾長，具有廣博的自然科學(xué)和社會科學(xué)知識。 由于人格發(fā)展隨著社會與個體的發(fā)展而發(fā)展， 貫穿于人生全程， 所以教師的內(nèi)在素質(zhì)提升也是一個學(xué)習(xí)、實踐、反思、再學(xué)習(xí)、再實踐不斷循環(huán)的過程。教師的一舉一動是教師人格的外化呈現(xiàn)， 教師在塑造自身人格的內(nèi)在素質(zhì)的同時， 必須注重自身人格的外化行為。 儀表能反映一個人的文化修養(yǎng)，也是一個人性格、氣質(zhì)的體

12、現(xiàn)；語言是思想的外殼， 是表現(xiàn)一個人心靈人格的一種形式， 也是教師對學(xué)生進行教育的主要工具； 行為舉止也反映著一個人的內(nèi)心世界。 教師是文化的傳播者， 也是學(xué)生人格的塑造者。 教師應(yīng)加強自身儀表、言談、行為舉止等方面的修養(yǎng)， 以此來顯示自身的內(nèi)在素質(zhì)，達到教師人格的內(nèi)在修養(yǎng)和外在形式的統(tǒng)一。3. 由功利人格向理想人格的超越。 當(dāng)前世界各地教育幾乎都是在追趕現(xiàn)代化或科學(xué)化的過程中實現(xiàn)了現(xiàn)代主義意義上的轉(zhuǎn)換。它追求的是實實在在的、 外顯的名與利， 而不是虛無縹緲的、內(nèi)在的魅力。 在這種功利主義教育的熏染下， 教師的人格也越來越現(xiàn)實化與功利化。 這種對現(xiàn)實功名的追逐并未能有效解決教師精神世界的問題，

13、反而導(dǎo)致教師精神世界的孤獨。超越是個體的一種自由體驗， 自由的途徑在于精神的解放和自我的升華。人的解放意味著人要由工具論邏輯轉(zhuǎn)為主體論邏輯，人應(yīng)對現(xiàn)實教育的適應(yīng)轉(zhuǎn)為對之積極地構(gòu)建。 一個優(yōu)秀的教師不應(yīng)該只是一個現(xiàn)實主義者， 而要懂得教育的時代意義， 懂得教育為現(xiàn)實服務(wù)， 同時應(yīng)胸懷理想， 在功利社會中堅守精神家園，堅守教育至真至善的凈土， 無論外部世界怎樣， 對于教育都有著自己樸實的見解， 堅持著自己的信念為人的發(fā)展而教， 為人的完善而教。教育是引領(lǐng)人生命成長、 充滿詩意的陽光事業(yè)， 教育以生成人、提升人為宗旨。在現(xiàn)實的功利的教育大環(huán)境中，教師應(yīng)具有一種對理想的追求，對現(xiàn)實的超越和對內(nèi)在精神的向往與關(guān)懷，教師如果沒有了希望與夢想，教育必然發(fā)生嚴重危機。教師人格在育人過程中有著獨特的人格魅力， 它體現(xiàn)著教師自身的人生追求和價值取向，體現(xiàn)著教師的教育責(zé)任和人格標準。高品位的教師人格極具審美價值與感染力量， 對學(xué)生道德升華具有示范價值， 對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展具有激勵作用， 對學(xué)生情感優(yōu)化具有陶冶功能， 對學(xué)生的心理健康具有促進意義。 教師人格體系構(gòu)成了一股巨大的教育力量， 并以其獨特的魅力發(fā)揮著文字教