第二語言習(xí)得復(fù)習(xí)題

1、第二語言習(xí)得復(fù)習(xí)題一、名詞解釋1.第二語言：指相對(duì)于第一語言來說，除兒童幼年最先接觸和習(xí)得的語言，在此后習(xí)得的語言就是第二語言。2. 第一語言：指兒童幼年最先接觸和習(xí)得的語言。3. 母語：指學(xué)習(xí)者所屬種族、社團(tuán)使用的語言，也稱作“本族語”。4，目的語：也叫目標(biāo)語，一般指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語言。5，第二語言習(xí)得：簡(jiǎn)稱SLA，是指人們?cè)讷@得母語(第一語言)的基礎(chǔ)上習(xí)得另一種或幾種語言的過程。也叫“二語習(xí)得”6，語言習(xí)得機(jī)制：?jiǎn)棠匪够岢鋈四X中存在一個(gè)“語言習(xí)得機(jī)制”（LAD），它有以下一些特點(diǎn)：1.具有遺傳性，為人類獨(dú)有。2.能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則。3.可能已經(jīng)具備一

2、些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找到，因此，許多語法屬性可能是先天存在于人類的大腦中，無需學(xué)習(xí)。7，工具型動(dòng)機(jī)：學(xué)習(xí)者對(duì)目的語群體沒有興趣，學(xué)習(xí)目的語只是為了掌握一個(gè)工具，用來提高自己的知識(shí)水平、改善社會(huì)地位。 8，習(xí)得與學(xué)習(xí)：克拉申認(rèn)為“習(xí)得”通常指在自然狀態(tài)下“下意識(shí)”的語言獲得，而“學(xué)習(xí)”一般是指“有意識(shí)”的語言獲得。前者稱為“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”，后者稱為“外顯學(xué)習(xí)”9，中介語：語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語言時(shí)所擁有的一種獨(dú)立的語言系統(tǒng),這種語言系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上既不是學(xué)習(xí)者的母語也不是目的語,而是介于兩者之間。中介語系統(tǒng)在語音、詞匯、語法、文化等方面都有表現(xiàn)。但它又不是固定不變的，而是隨著學(xué)

3、習(xí)的發(fā)展，逐漸向目的語的正確形式靠攏。10，普遍語法： 喬姆斯基認(rèn)為普遍語法是由一些原則條件和規(guī)則構(gòu)成的系統(tǒng)，這些所有人類語言共有的因素是或特性是必然的而不是偶然的，原則系統(tǒng)和規(guī)則系統(tǒng)。11，僵化：僵化（fossilization），也叫化石化或石化，是由Selinker于1972年在其中介語理論中提出的。僵化是存在于“潛在的心理結(jié)構(gòu)”中的一種機(jī)制，表現(xiàn)為某種母語背景的第二語言學(xué)習(xí)者會(huì)在目的語習(xí)得的某個(gè)階段上停滯不前，無論學(xué)習(xí)者年齡大小，也無論其是否繼續(xù)學(xué)習(xí)12，外國(guó)人話語：所謂“外國(guó)人話語”并不是指外國(guó)人的話語，而是指對(duì)外國(guó)人說的話語。這種話語，按照Ferguson（1971）的定義，是指“

4、說某語言的人對(duì)該語言能力有限者或者根本沒有該語言能力者所使用的一種簡(jiǎn)化的語體”。 在語音方面，具有放慢語速、發(fā)音清楚、停頓、重音以及夸張等特點(diǎn)；在詞匯方面，偶爾使用來自其他語言的詞匯、近義詞替換、釋義等方式；在句法方面，有三種不同的調(diào)整方式，即省略、擴(kuò)展、替換或重置等。 13，偏誤：系統(tǒng)性的，有規(guī)律的系統(tǒng)性偏誤。是學(xué)習(xí)者現(xiàn)時(shí)心里規(guī)則系統(tǒng)的外在表現(xiàn)，“我把杯子碰”，語言能力的不足。14，失誤：口誤、筆誤等語言運(yùn)用上偶然的錯(cuò)誤，與語言能力無關(guān)。不能反映學(xué)習(xí)者現(xiàn)時(shí)的“過渡能力”。15，語言變異：說話者的語言表達(dá)系統(tǒng)由于社會(huì)因素，如社會(huì)等級(jí)、職業(yè)等，社會(huì)心理因素、心理語言因素而產(chǎn)生的語言形式變化。 1

5、6，文化適應(yīng)模式：是20世紀(jì)70年代，美國(guó)學(xué)者Schumann提出的一種理論假設(shè)。學(xué)習(xí)者在社會(huì)和心理兩方面對(duì)目的語文化的適應(yīng)過程。即學(xué)習(xí)者是否能夠在社會(huì)和心理上融入目的語群體。17，可理解輸入：克拉申的語言監(jiān)控模式中輸入假說，“可理解輸入”指為學(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過一點(diǎn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用i+1來表示。i表示現(xiàn)有習(xí)得水平， 1表示略微超過的部分。18，語言遷移：對(duì)比分析的基本假設(shè)，包括三個(gè)方面：學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得中會(huì)把母語的語言形式、意義、文化遷移到第二語言系統(tǒng)；正遷移和負(fù)遷移；差異=困難。需要兩個(gè)條件：“跨語言環(huán)境”、語際識(shí)別。19，內(nèi)在大綱：Corder關(guān)于中介語的理論假設(shè)

6、之一，內(nèi)在大綱指學(xué)習(xí)者具有的一種控制學(xué)習(xí)目的語規(guī)則的程序化序列，它控制著學(xué)習(xí)者的目的語學(xué)習(xí)過程。*吃飯?jiān)陲堭^。20，關(guān)鍵期: “關(guān)鍵期假說”，最早提出這個(gè)觀點(diǎn)的是著名神經(jīng)外科醫(yī)生Penfield。Lenneberg（1967）發(fā)展了該觀點(diǎn)，他認(rèn)為自然語言習(xí)得的關(guān)鍵期是2歲開始至青春期（約十二三左右）到來之前。在第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域，支持關(guān)鍵期假說而且最具代表性的研究是Johnson and Newport（1989）的實(shí)驗(yàn)21，克拉申: 70年代克拉申提出語言監(jiān)控模式，是二語習(xí)得研究的重大理論創(chuàng)建。1、習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說：克拉申（Krashen）認(rèn)為成人L2學(xué)習(xí)者有兩種獨(dú)立的語言獲得方式，兩者在

7、獲得方式、心理過程、所獲得的知識(shí)類型、作用等方面都不同 2、自然習(xí)得順序假說：指兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言項(xiàng)目時(shí)遵循一種相似的習(xí)得順序。3、監(jiān)控假說：學(xué)習(xí)者的言語輸出主要依靠習(xí)得的知識(shí)生成的。學(xué)得的知識(shí)只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語言輸出過程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。 4、輸入假說：第二語言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入”。5、情感過濾假說：“情感過濾”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。Krashen利用這個(gè)概念來說明情感因素與第二語言習(xí)得的關(guān)系?！扒楦羞^濾”是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來習(xí)得語言的一種心理障礙。22，對(duì)比分析：產(chǎn)生并

8、流行于20世紀(jì)50年代。60年代是對(duì)比分析的興盛時(shí)期。初衷：在第二語言教學(xué)中預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，預(yù)防學(xué)習(xí)者的語言偏誤，從而提高第二語言教學(xué)的效率。其基本假設(shè)“語言遷移”，理論基礎(chǔ)：行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)。23，偏誤分析：第二語言習(xí)得研究的起點(diǎn)，Corder是現(xiàn)代意義上的偏誤分析的最早倡導(dǎo)者。1967年，Corder發(fā)表了學(xué)習(xí)者偏誤的重要意義一文。區(qū)別了“失誤” （mistakes）和“偏誤” （errors）；偶發(fā)&系統(tǒng)，關(guān)乎語言能力與否 24，學(xué)習(xí)策略：指學(xué)習(xí)者在用目的語進(jìn)行表達(dá)遇到困難時(shí)，試圖解決所面臨的學(xué)習(xí)問題而采取的策略。Selinker指出，在跨語言交際情境中，學(xué)習(xí)者有

9、一種傾向，即將目的語簡(jiǎn)化為一個(gè)比較簡(jiǎn)單的規(guī)則系統(tǒng)，*I am feeling thirsty.25，交際策略：學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn)行表達(dá)，特別是由于語言水平的限制，表達(dá)意義發(fā)生困難時(shí)采取某種策略以解決交際問題 。例如不顧時(shí)態(tài)。26，監(jiān)控假說：學(xué)習(xí)者的言語輸出主要依靠習(xí)得的知識(shí)生成的。學(xué)得的知識(shí)只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語言輸出過程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。27，輸入假說：第二語言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入”。28，情感過濾：“情感過濾”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。Krashen利用這個(gè)概念來說明情感因素與第二語言習(xí)得的關(guān)系。“情感過濾”

10、是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來習(xí)得語言的一種心理障礙。29，母親話語：保姆話語： 教師話語：經(jīng)過特定方式調(diào)整過語言輸入與互動(dòng)顯示出一種特定的語域風(fēng)格。 這些特定的話語的特點(diǎn)：放慢語速、使用簡(jiǎn)單的詞匯、簡(jiǎn)化的句子結(jié)構(gòu)；采用夸張和重復(fù)的方法等。目的：為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。32，沉默期：指學(xué)習(xí)者沒有足夠能力講話的那段時(shí)間，短至幾小時(shí)，長(zhǎng)達(dá)幾個(gè)月。在此期間，幼兒通過聽，對(duì)可理解性語言輸入進(jìn)行加工、整理。幼兒似乎通過“聽”習(xí)得了語言能力。成年人學(xué)習(xí)第二語言也是如此，他們需要積累和消化，才能逐步培養(yǎng)第二語言能力，以表達(dá)自己的思想。33，沉浸式教學(xué)法：采用目的語作為學(xué)校課堂教學(xué)的媒介，課堂上主

11、要是向?qū)W習(xí)者提供目的語語言輸入）34，系統(tǒng)變異：第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異隨著情境的變化而變化。我在五道口吃飯。（正式，嚴(yán)謹(jǐn)體）我吃飯?jiān)谖宓揽?。（非正式，隨便體）35，非系統(tǒng)變異：第二語言學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個(gè)或兩個(gè)以上的語言形式表達(dá)同一功能。一個(gè)年沒學(xué)，轉(zhuǎn)到另一個(gè)大學(xué)學(xué)習(xí)中文一年。36，語體變換：Labov將由于“言語環(huán)境”的變化造成的，而不是由于社會(huì)因素造成的語言風(fēng)格的變異稱作“語體變換”，如隨便體，嚴(yán)謹(jǐn)體；37，社會(huì)距離：指第二語言學(xué)習(xí)者群體和目的語群體之間的關(guān)系，它影響著第二語言學(xué)習(xí)者與目的語群體接觸的程度，因而也影響著第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得水平的提高。38，心理距離：是從個(gè)人與群體

12、間的關(guān)系出發(fā)，考察作為個(gè)體的學(xué)習(xí)者對(duì)目的語群體，以及對(duì)待目的語的態(tài)度。心理距離的大小將影響語言的輸入，心理距離越近語言輸入量越大，越有利于習(xí)得39，語言休克：指學(xué)習(xí)者使用第二語言時(shí)的恐懼感。學(xué)習(xí)者在用第二語言表達(dá)的時(shí)候，可能因?yàn)楹ε抡f錯(cuò)而羞于張口，或者覺得詞不達(dá)意，或因?yàn)檎f不好而失去信心。40，文化休克：學(xué)習(xí)者進(jìn)入目的語群體時(shí)的一種焦慮。41，最近發(fā)展區(qū)：最近發(fā)展區(qū)是指實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的距離。處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的知識(shí)最容易被習(xí)得42，支架學(xué)習(xí)法：所謂“支架”是指學(xué)習(xí)者與他人之間構(gòu)建的一種互動(dòng)與合作關(guān)系。如在師生互動(dòng)中，教師通過指導(dǎo)性的語言幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知識(shí)的特征，使學(xué)習(xí)者克服困難，

13、逐步搭建起自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即從合作學(xué)習(xí)逐步達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的過程。43，語言輸出假說：Swain（1985）提出了“語言輸出假設(shè)”。認(rèn)為語言輸入對(duì)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響是有限的，只有語言產(chǎn)出才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言表達(dá)能力的發(fā)展。 44，中心語前置：上世紀(jì)70年代，喬姆斯基在論名物化一文中提出“X階標(biāo)理論”。按照這一理論，語言中所有的短語都是一種向心結(jié)構(gòu)，都有一個(gè)中心語。在不同的語言類型中，中心語的位置也是不同的，“中心與前置”，例如英語45，中心語后置：中心語后置的語言例如日語。46，普遍語法完全可及觀：認(rèn)為普遍語法不僅適用于兒童母語習(xí)得，而且也適用于第二語言習(xí)得。反對(duì)語言習(xí)得存在“關(guān)鍵期”的說法。

14、實(shí)驗(yàn)：英語作為第二語言的日本學(xué)習(xí)者不僅能成功地重新設(shè)置“中心語參數(shù)”，而且能夠運(yùn)用在日語中不起作用的一些原則。47，普遍語法不可及觀：普遍語法不適用于第二語言習(xí)得，兩個(gè)有關(guān)因素：語言習(xí)得的關(guān)鍵期、語言習(xí)得機(jī)制。49，典型順序：指的是在多數(shù)語言中的SVO語序，即“主語動(dòng)詞賓語”順序50，認(rèn)知方式：指人們對(duì)信息和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工時(shí)表現(xiàn)出來的個(gè)別差異，是個(gè)人在感知、記憶和思維過程中經(jīng)常采用的態(tài)度和方式51、場(chǎng)獨(dú)立：“場(chǎng)獨(dú)立” 型認(rèn)知方式是美國(guó)心理學(xué)家witkin在上世紀(jì)40年代首先發(fā)現(xiàn)的。他認(rèn)為，傾向場(chǎng)獨(dú)立型認(rèn)知方式的人認(rèn)識(shí)事物時(shí)，很少受環(huán)境和他人影響；有較強(qiáng)的分析能力，更適合在正式的課堂學(xué)習(xí)52，場(chǎng)依

15、存：傾向場(chǎng)依存型認(rèn)知方式的人認(rèn)知事物時(shí)受環(huán)境和他人影響較大。具有較強(qiáng)的綜合能力；53，語言學(xué)能：Carroll和Sapon被認(rèn)為是現(xiàn)代語言學(xué)能測(cè)試的先驅(qū)。 Carroll認(rèn)為，語言學(xué)能是整體智力中負(fù)責(zé)語言學(xué)習(xí)的一個(gè)特殊部分，由幾個(gè)相互獨(dú)立的能力構(gòu)成，包括（1）語音編碼能力。（2）語法敏感性。（3）歸納能力。53，融入策略，指第二語言習(xí)得群體面對(duì)目的語群體文化時(shí)可能采取的態(tài)度和做法54，同化策略：第二語言習(xí)得群體面對(duì)目的語群體時(shí)，放棄了自己原有的生活方式和價(jià)值觀，接受了目的語群體的生活方式和價(jià)值觀54，保留策略：指第二語言習(xí)得群體保留了自己的生活方式和價(jià)值觀，同時(shí)拒絕接受目的語群體的生活方式和價(jià)

16、值觀。55，適應(yīng)策略：第二語言習(xí)得群體一方面保留了自己的生活方式和價(jià)值觀，另一方面也接受了目的語群體的生活方式和價(jià)值觀。56，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的語的原因。分為兩種類型：融合型動(dòng)機(jī)、工具型動(dòng)機(jī)。57，學(xué)習(xí)態(tài)度：是一種心理和神經(jīng)的準(zhǔn)備狀態(tài)，它通過經(jīng)驗(yàn)得以組織，在與此經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的所有目標(biāo)和情形中，對(duì)個(gè)人所作出的反應(yīng)產(chǎn)生方向性和動(dòng)態(tài)的影響。學(xué)習(xí)者的態(tài)度包括：認(rèn)知、情感、意動(dòng)58，調(diào)節(jié)論：社會(huì)文化理論認(rèn)為，在個(gè)人與社會(huì)的發(fā)展中，語言起到了不可忽視的調(diào)節(jié)作用。58，個(gè)體話語：在交際中，當(dāng)學(xué)習(xí)者還不能完全掌握第二語言時(shí)，特別是遇到交際困難是，常常會(huì)出現(xiàn)個(gè)體話語。個(gè)體話語的特點(diǎn)：（1）常常是自言自語，聲音

17、很??；（2）經(jīng)常自我重復(fù)他人的話語；（3）這種話語的目的不是為了交際，目的是自我演練；59，活動(dòng)理論：指在社會(huì)文化環(huán)境中的集體互動(dòng)、交流合作等社會(huì)實(shí)踐。社會(huì)文化理論認(rèn)為，活動(dòng)是把外部社會(huì)和內(nèi)部個(gè)人發(fā)展聯(lián)系起來的紐帶，人的認(rèn)知發(fā)展是在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。60，客體調(diào)控：是指兒童認(rèn)知發(fā)展是在社會(huì)環(huán)境中與他人進(jìn)行交際的過程中學(xué)會(huì)知識(shí)與技能，語言是兒童認(rèn)識(shí)社會(huì)和調(diào)節(jié)與他人關(guān)系的工具。61，他人調(diào)控：是指學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得的最初階段需要他人幫助才能順利完成交際或知識(shí)的獲得。他人調(diào)控的方式，就是日常交際中搭“支架”的方法。 62，自我調(diào)控：是指學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得的高級(jí)階段無需他人的幫助，熟練的使用語言工具實(shí)現(xiàn)高級(jí)認(rèn)

18、知功能，如記憶、注意以及復(fù)雜的思維等。63，內(nèi)在話語：當(dāng)學(xué)習(xí)者能完全掌握語言時(shí)，個(gè)體話語會(huì)自動(dòng)消失，內(nèi)化為內(nèi)在言語，成為學(xué)習(xí)者語言體系的一部分，同時(shí)也成為學(xué)習(xí)者思維的工具。64，簡(jiǎn)化：指母語者在與非母語者交流時(shí)，試圖使語言輸入的形式簡(jiǎn)單易懂所進(jìn)行的話語調(diào)整；65，繁化：為了使非母語者易于理解母語者的語言輸入，但由于采取迂回或附加的方法使語言輸入中增加了過多的冗余成分?！安韪鶅骸?6，規(guī)則化：指母語者選擇那些對(duì)非母語者來說最基本、最簡(jiǎn)明的結(jié)構(gòu)以減輕非母語者語言加工的負(fù)擔(dān)；67，多元發(fā)展模式：Meisel、Clahsen and Pienemann（1981）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言的過程是一個(gè)多

19、元發(fā)展的過程，而不是一個(gè)線性發(fā)展過程。“多元發(fā)展”這一名稱反映了這個(gè)理論模式的核心觀點(diǎn)，即第二語言習(xí)得有多個(gè)發(fā)展方向：一方面，某些語言特征的發(fā)展具有嚴(yán)格的“發(fā)展順序”，這種順序既不受學(xué)習(xí)者個(gè)體因素的影響，也不受學(xué)習(xí)環(huán)境的影響；另一方面，各個(gè)學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展又具有個(gè)體差異，不同的學(xué)習(xí)者在某些語言特征的發(fā)展上會(huì)有所不同。68，內(nèi)在動(dòng)機(jī)：為了從參與活動(dòng)本身獲得愉快和滿足，它取決于外語學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)在需求。69，外在動(dòng)機(jī)：為達(dá)到某一目標(biāo)的途徑，如獲得外在獎(jiǎng)勵(lì)、避免處罰等。72，歧義容忍度：指學(xué)習(xí)者對(duì)具有歧義性、陌生性、異質(zhì)性的學(xué)習(xí)材料或?qū)ο笏钟械囊环N態(tài)度。沒有容忍度就會(huì)產(chǎn)生焦慮感。73，移情：能夠充

20、分體會(huì)他人的情感，接受他人的思想，以達(dá)到對(duì)他人情感的理解和認(rèn)同。74，可教性假設(shè)：可教性假設(shè)認(rèn)為,學(xué)習(xí)者所使用的語言處理策略對(duì)第二語言發(fā)展具有阻礙和制約作用,學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)語言習(xí)得順序的影響不大。課堂教學(xué)不能超越學(xué)習(xí)者所處的語言發(fā)展階段,只有當(dāng)學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了處理所學(xué)語言結(jié)構(gòu)的先決條件時(shí),才能習(xí)得所教內(nèi)容75，性格：一般指人對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和行為方式中穩(wěn)定、具有核心意義的個(gè)性心理特征。許多人認(rèn)為第二語言習(xí)得成功與否與學(xué)習(xí)者的性格特點(diǎn)有很大關(guān)系。第二語言習(xí)得與性格的假說主要有兩個(gè)。一是外向型學(xué)習(xí)者在交際能力上優(yōu)于內(nèi)向型學(xué)習(xí)者。二是內(nèi)向型學(xué)習(xí)者在認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)語言能力上優(yōu)于外向型學(xué)習(xí)者。76，態(tài)度：態(tài)度是一種

21、心理和神經(jīng)的準(zhǔn)備狀態(tài)，它通過經(jīng)驗(yàn)得以組織，在與此經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的所有目標(biāo)和情形中，對(duì)個(gè)人所作出的反應(yīng)產(chǎn)生方向性和動(dòng)態(tài)的影響。學(xué)習(xí)者的態(tài)度包括：認(rèn)知、情感、意動(dòng)77，“無接口”觀點(diǎn)：Krashen認(rèn)為，習(xí)得的知識(shí)與學(xué)得的知識(shí)是相互獨(dú)立的兩種知識(shí)。學(xué)得的知識(shí)無法轉(zhuǎn)換成習(xí)得的知識(shí)。即所謂“無接口觀點(diǎn)”(non-interface position)。 自然習(xí)得研究的證據(jù)表明，在習(xí)得情況下并未發(fā)生學(xué)習(xí)的過程，有時(shí)候，學(xué)習(xí)者可以先學(xué)會(huì)某個(gè)規(guī)則，但是并沒有習(xí)得這個(gè)規(guī)則。也就是說學(xué)習(xí)過程并不一定導(dǎo)致習(xí)得過程的發(fā)生。 二、簡(jiǎn)答題及論述題1.什么是對(duì)比分析？簡(jiǎn)要分析對(duì)比分析的強(qiáng)勢(shì)說和弱勢(shì)說？“對(duì)比分析”產(chǎn)生并流行于2

22、0世紀(jì)50年代。60年代是對(duì)比分析的興盛時(shí)期。初衷：在第二語言教學(xué)中預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，預(yù)防學(xué)習(xí)者的語言偏誤，從而提高第二語言教學(xué)的效率。 “強(qiáng)勢(shì)說”強(qiáng)調(diào)對(duì)比分析的預(yù)測(cè)功能，認(rèn)為母語干擾是造成第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得困難和錯(cuò)誤的主要原因，甚至是唯一原因；“弱勢(shì)說”的目的是在偏誤出現(xiàn)之后通過對(duì)比來解釋學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤的原因。2.對(duì)比分析的理論基礎(chǔ)是什么？行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)。3.對(duì)比分析有哪些局限？v 1. 忽視了人的創(chuàng)造性，將語言獲得過程等同于建立在刺激-反應(yīng)基礎(chǔ)上的習(xí)慣形成過程也是不符合實(shí)際的。v 2.結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)并沒有為對(duì)比分析找到解決問題的出路。v 3.對(duì)對(duì)比分析最主要的批評(píng)之一就

23、是它將差異與困難等同起來。 v 4.對(duì)比分析的理論假設(shè)也受到實(shí)驗(yàn)研究和教學(xué)實(shí)踐的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。 v 5.對(duì)比分析對(duì)學(xué)習(xí)者語言難點(diǎn)的預(yù)測(cè)并不完全可靠。4.偏誤有哪些來源？ v 從來源和過程的角度來分析，學(xué)習(xí)者偏誤產(chǎn)生的原因:v 可能是心理語言學(xué)方面的;v 也可能是社會(huì)語言學(xué)方面的;v 也可能是認(rèn)知方面或者語篇方面的。v 但早期第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域的偏誤分析主要是從心理語言學(xué)方面對(duì)偏誤產(chǎn)生的原因進(jìn)行解釋。 Richards（1971）將偏誤的來源分為三類：干擾偏誤，由母語干擾形成；語內(nèi)偏誤，過度使用目的語規(guī)則；發(fā)展偏誤，因?yàn)檎Z言知識(shí)有限所以建立了錯(cuò)誤的假設(shè)。Schachter and CelceMu

24、rcia （1977）將其分為兩類：“遷移偏誤”；“語內(nèi)偏誤” 5.偏誤分析有哪些貢獻(xiàn)和不足？偏誤分析的意義:第一，偏誤分析是第一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的研究方法，是二語習(xí)得研究的真正起點(diǎn)。第二，偏誤分析為70年代心靈學(xué)派與行為主義理論進(jìn)行的論戰(zhàn)提供了有力的證據(jù)，即母語負(fù)遷移不是造成偏誤的唯一原因。第三，偏誤分析提出了一套系統(tǒng)地描寫和分析第二語言學(xué)習(xí)者語言偏誤的程序和方法。第四，偏誤分析部分地揭示了二語習(xí)得的一般性規(guī)律從而豐富和充實(shí)了第二語言習(xí)得理論。偏誤分析可以揭示二語習(xí)得過程和學(xué)習(xí)者所采用的策略和程序。 第五，偏誤分析具有指導(dǎo)教學(xué)工作的實(shí)際意義。（1）有利于開展有的放矢的補(bǔ)救性教學(xué)。（2）有

25、利于改進(jìn)教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃。局限：其局限體現(xiàn)在研究方法和研究范圍兩個(gè)方面。 在研究方法上的局限是：偏誤資料常常不是在自然的第二語言習(xí)得環(huán)境中獲得，而是通過測(cè)試取得，不能準(zhǔn)確反映學(xué)習(xí)者的習(xí)得情況。在研究范圍上，偏誤分析有四個(gè)問題。1.只考察學(xué)習(xí)者的偏誤而忽略了其正確的部分。2.縱向研究少，不能了解習(xí)得過程的全貌。3.無法采集到被學(xué)習(xí)者回避的語言項(xiàng)目的使用情況。4.五個(gè)步驟都存在問題。6.偏誤可分為哪幾種類型？對(duì)偏誤進(jìn)行歸類的方法有三種：表層特征分析分類、表層策略分析分類、Corder的分類方法。他認(rèn)為偏誤可以分為三種類型：（1） 前系統(tǒng)偏誤。 *昨天晚上沒有他看電視。（2） 系統(tǒng)偏誤。

26、 *他翻譯課文對(duì)。*他作句子很對(duì)。（3） 后系統(tǒng)偏誤。*他翻譯句子翻譯很好。 關(guān)于學(xué)習(xí)者偏誤的來源，不同的學(xué)者有不同的分類方法。產(chǎn)生偏誤的來源的分類，是一種基于過程的偏誤分類。Richards（1971）將偏誤的來源分為三類：干擾偏誤；語內(nèi)偏誤；發(fā)展偏誤。Schachter and CelceMurcia （1977）將其分為兩類：“遷移偏誤”；“語內(nèi)偏誤” 7.偏誤分析包括哪些步驟？五個(gè)步驟：資料收集、鑒別偏誤、描寫偏誤、解釋偏誤、評(píng)價(jià)偏誤9.中介語理論產(chǎn)生的歷史背景是怎樣的？對(duì)比分析的衰落導(dǎo)致偏誤分析的興起，偏誤分析的衰落導(dǎo)致中介語理論的產(chǎn)生10.中介語理論與對(duì)比分析、偏誤分析有何聯(lián)系和區(qū)

27、別？中介語理論將學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)看成是一種不同于母語和目的語的、獨(dú)立的、完整的語言系統(tǒng)，并且將其置于研究的核心地位；對(duì)比分析沒有把學(xué)習(xí)者語言看成是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，偏誤分析對(duì)學(xué)習(xí)者語言獨(dú)立性的認(rèn)識(shí)也沒達(dá)到中介語理論的水平。在方法上，中介語理論把對(duì)比分析和偏誤分析只是作為一般的方法來看待。11.中介語理論的提出分別有幾位學(xué)者？誰被譽(yù)為“中介語之父”？中介語理論三位先驅(qū)：Selinker（中介語之父）、Corder和Nemser。12.中介語的定義是什么？中介語指的是語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語言時(shí)所擁有的一種獨(dú)立的語言系統(tǒng),這種語言系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上既不是學(xué)習(xí)者的母語也不是目的語,而是介于兩者之間。中介語系統(tǒng)

28、在語音、詞匯、語法、文化等方面都有表現(xiàn)。但它又不是固定不變的，而是隨著學(xué)習(xí)的發(fā)展，逐漸向目的語的正確形式靠攏。13.什么是僵化現(xiàn)象？其產(chǎn)生的原因是什么？僵化（fossilization），也叫化石化或石化，是由Selinker于1972年在其中介語理論中提出的。僵化是存在于“潛在的心理結(jié)構(gòu)”中的一種機(jī)制，表現(xiàn)為某種母語背景的第二語言學(xué)習(xí)者會(huì)在目的語習(xí)得的某個(gè)階段上停滯不前，無論學(xué)習(xí)者年齡大小，也無論其是否繼續(xù)學(xué)習(xí)關(guān)于僵化產(chǎn)生的心理機(jī)制。（1）生物論：年齡Lenneberg 的關(guān)鍵期假說Lamendella的敏感期和“次系統(tǒng)”假說（2）語言心理機(jī)制論Chomsky( 1986)認(rèn)為母語習(xí)得是受到

29、與生俱來的語言機(jī)制的作用，語言習(xí)得的過程就是學(xué)習(xí)者根據(jù)不同的原則重新設(shè)置參數(shù)的過程。（3）認(rèn)知模式陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。程序性知識(shí)的獲得需要三個(gè)階段:(1) 陳述性階段,(2)聯(lián)結(jié)階段,(3)自動(dòng)化階段。（4）文化適應(yīng)模式強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)心理的影響。學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)語言文化的接受程度,也就是社會(huì)觀念與心理觀念的適應(yīng)程度,決定了學(xué)習(xí)一種語言是否成功以及所能達(dá)到的水平14.行為主義和心靈主義在看待語言習(xí)得方面有何不同？行為主義語言學(xué)習(xí)理論認(rèn)為語言不是一種思維現(xiàn)象，而是一種行為，語言學(xué)習(xí)過程就是人們的行為形成過程，外界環(huán)境是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。心靈主義學(xué)習(xí)理論則從人的大腦本身尋找語言習(xí)得的答案，

30、認(rèn)為語言習(xí)得是在人類與生俱有的大腦語言習(xí)得機(jī)制和實(shí)際語言接觸共同作用的基礎(chǔ)上，由學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建起來的。行為主義語言學(xué)習(xí)理論20世紀(jì)初，行為主義學(xué)習(xí)理論受到俄國(guó)生理學(xué)家巴甫洛夫“條件反射”的啟發(fā)和影響。行為主義學(xué)派的創(chuàng)始人華生，開始主張一切行為都以經(jīng)典性條件反射為基礎(chǔ)。行為主義語言學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)：1）語言本身就是一組刺激-反應(yīng)。2）語言是一種習(xí)慣，是人類所有行為的基本部分，是在外界條件作用下逐步形成的。3）在語言學(xué)習(xí)過程中，外部影響是內(nèi)因變化的主要因素。4）兒童學(xué)習(xí)語言的過程：發(fā)出動(dòng)作-獲得結(jié)果-得到強(qiáng)化。15.什么是“語言習(xí)得機(jī)制”？有哪些特點(diǎn)？喬姆斯基提出人腦中存在一個(gè)“語言習(xí)得機(jī)制”（

31、LAD），它有以下一些特點(diǎn)：1.具有遺傳性，為人類獨(dú)有。2.能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則。3.可能已經(jīng)具備一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找到，因此，許多語法屬性可能是先天存在于人類的大腦中，無需學(xué)習(xí)16.第二語言習(xí)得順序研究包括哪些方面？1、學(xué)習(xí)者習(xí)得某個(gè)特定語言項(xiàng)目時(shí)所經(jīng)歷的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。2、是學(xué)習(xí)者習(xí)得多個(gè)不同語言項(xiàng)目時(shí)的次序。17.母語遷移有哪幾種不同觀點(diǎn)？存在哪些爭(zhēng)議？第一階段：50-60年代末，母語是二語習(xí)得的主要障礙。Lado差異等于難度。第二階段：60年代末-70年代末，母語遷移在二語習(xí)得的影響非常有限。Dulay 和 Burt母語遷移

32、不是影響第二語言學(xué)習(xí)者語言發(fā)展的唯一因素第三階段：70年代末-80年代初，重新認(rèn)識(shí)。Gass母語與社會(huì)、心理、語言發(fā)展等因素一起共同制約著習(xí)得過程18.第一語言習(xí)得順序能否等于第二語言習(xí)得順序？早期階段共同點(diǎn)：經(jīng)歷了沉默期、使用程式期、簡(jiǎn)化句法結(jié)構(gòu)、簡(jiǎn)化語義。但是也存在明顯差異。贊成者：以語言習(xí)得機(jī)制的普遍性作為理論依據(jù)，兩者都受其相同的心理過程支配；反對(duì)者強(qiáng)調(diào)L1與L2學(xué)習(xí)者在認(rèn)知能力、情感因素等方面的差異。19.語言監(jiān)控模式包括哪幾個(gè)假說？1、 習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說（acquisition and learning hypothesis)：克拉申（Krashen）認(rèn)為成人L2學(xué)習(xí)者有兩種獨(dú)立的

33、語言獲得方式，兩者在獲得方式、心理過程、所獲得的知識(shí)類型、作用等方面都不同 2、 自然習(xí)得順序假說(natural acquisition order hypothesis) ：指兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言項(xiàng)目時(shí)遵循一種相似的習(xí)得順序。3、 監(jiān)控假說(monitor hypothesis)：學(xué)習(xí)者的言語輸出主要依靠習(xí)得的知識(shí)生成的。學(xué)得的知識(shí)只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語言輸出過程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語言輸出之前，也可以在語言輸出之后。 4、 輸入假說(input hypothesis)：第二語言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入” (comprehensible input)。5、 情感過濾假說(a

34、ffective filter hypothesis) ：“情感過濾”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。Krashen利用這個(gè)概念來說明情感因素與第二語言習(xí)得的關(guān)系?！扒楦羞^濾”是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來習(xí)得語言的一種心理障礙。20.什么是無接口觀點(diǎn)？Krashen認(rèn)為，習(xí)得的知識(shí)與學(xué)得的知識(shí)是相互獨(dú)立的兩種知識(shí)。學(xué)得的知識(shí)無法轉(zhuǎn)換成習(xí)得的知識(shí)。即所謂“無接口觀點(diǎn)”(non-interface position)。 自然習(xí)得研究的證據(jù)表明，在習(xí)得情況下并未發(fā)生學(xué)習(xí)的過程，有時(shí)候，學(xué)習(xí)者可以先學(xué)會(huì)某個(gè)規(guī)則，但是并沒有習(xí)得這個(gè)規(guī)則。也就是說學(xué)習(xí)過程并不一定導(dǎo)致

35、習(xí)得過程的發(fā)生。 Seliger（1979）的證據(jù)：他讓在課堂上讓學(xué)習(xí)者描述一些圖片，然后分析這些學(xué)習(xí)者使用冠詞a與an的情況；此外，他讓這些學(xué)習(xí)者陳述關(guān)于冠詞用法的相關(guān)規(guī)則。調(diào)查分析表明，學(xué)習(xí)者的實(shí)際語言表達(dá)與其元語言知識(shí)不相關(guān)。也就是說，“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的確是彼此獨(dú)立的。21.根據(jù)監(jiān)控的程度，可以分哪幾種類型？1監(jiān)控過多者：過度關(guān)注語言形式、結(jié)結(jié)巴巴、不斷糾正，結(jié)果言難達(dá)意。2監(jiān)控不足者：完全依靠習(xí)得的能力，往往不受外界干擾，對(duì)語言錯(cuò)誤糾正只靠自己的感覺。3監(jiān)控合理者：以不影響語言交際為前提運(yùn)用監(jiān)控手段。運(yùn)用語言監(jiān)控需要三個(gè)基本條件：（1）必須有充足的時(shí)間；（2）注意力必須放在語言形式上

36、而不是意義上；（3）學(xué)習(xí)者必須了解語言規(guī)則。22.輸入假說包含哪幾個(gè)要素？四個(gè)要素：1輸入數(shù)量：必須為學(xué)習(xí)者提供足量的語言輸入。2輸入質(zhì)量：必須是可理解的，即i+1。3輸入方式：自然環(huán)境輸入4輸入條件 ：焦慮低的條件23.情感過濾假說涉及的情感因素有哪些？§ 與二語習(xí)得相關(guān)的情感因素分為三類：1動(dòng)機(jī) 2自信 3焦慮§ 語言學(xué)習(xí)的好壞差別主要產(chǎn)生于心理方面。學(xué)習(xí)者動(dòng)力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮感越低，對(duì)語言輸入的過濾就越少，從而獲得的輸入就越多，學(xué)習(xí)成績(jī)就越好。相反，學(xué)習(xí)者沒有動(dòng)機(jī)，缺少自信，心情焦慮，有防范心態(tài)，其心理屏障會(huì)增強(qiáng)，對(duì)可理解輸入的吸收就越少，習(xí)得效果就越差。 24

37、.什么是語言變異？“語言變異”是指說話者的語言表達(dá)系統(tǒng)由于社會(huì)因素，如社會(huì)等級(jí)、職業(yè)等，社會(huì)心理因素、心理語言因素而產(chǎn)生的語言形式變化。1. 社會(huì)因素造成的語言變異2. 語言風(fēng)格的變異3. 第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異25.什么是第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異？第二語言學(xué)習(xí)者特有的語言變異，大致可分為兩類，即所謂“系統(tǒng)變異”和“非系統(tǒng)變異”。 （1）“系統(tǒng)變異”：第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異隨著情境的變化而變化（2）“非系統(tǒng)變異”：第二語言學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個(gè)或兩個(gè)以上的語言形式表達(dá)同一功能。26.什么是語體變換？Labov將由于“言語環(huán)境”（context）的變化造成的，而不是由于社會(huì)因素造成的語言

38、變異現(xiàn)象稱作“語體變換”（Style shifting）。說話人注意程度比較高的時(shí)候，更頻繁地使用享有聲望的語音；而在注意程度比較低的時(shí)候，更頻繁地使用不那么有聲望的語音。27.第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異有哪些特點(diǎn)？1) 第二語言學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中一直伴隨著大量的語言變異現(xiàn)象。這是由于第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)一直處于動(dòng)態(tài)變化的狀態(tài)。2) 第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異比母語者的語言變異更加劇烈、更加頻繁。 3) 第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異是造成其中介語系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個(gè)重要原因，同時(shí)也是促進(jìn)其中介語系統(tǒng)不斷發(fā)展的動(dòng)因。4)28.舉例說明第二語言學(xué)習(xí)者語言變異的主要研究范式及其代表人物。1. “單一

39、語言能力范式” 喬姆斯基 變異是“語言表達(dá)”的一個(gè)特征，而非學(xué)習(xí)者潛在知識(shí)系統(tǒng)的一個(gè)特征。2. “能力連續(xù)統(tǒng)范式” Tarone 在社會(huì)情境下研究語言變異，包括說話人之間由于社會(huì)因素引起的變異，同一說話人由于情境變化引起的變異。3. “雙重能力模式” Krashen 用心理語言學(xué)的方法來解釋產(chǎn)生變異的原因。29.什么是文化適應(yīng)模式？它的具體內(nèi)容是什么？文化適應(yīng)模式是20世紀(jì)70年代，美國(guó)學(xué)者Schumann提出的一種理論假設(shè)。從社會(huì)文化環(huán)境來探討社會(huì)與文化因素對(duì)第二語言習(xí)得的影響。Schumann于1976年提出了“洋涇浜假設(shè)”（1）文化適應(yīng)取決于社會(huì)距離、心理距離兩個(gè)因素；2）文化適應(yīng)的程度

40、決定第二語言習(xí)得的進(jìn)程。1978年，Schumann將這一假設(shè)稱作“文化適應(yīng)模式”。 文化適應(yīng)模式是在洋涇浜假設(shè)的基礎(chǔ)上提出的。 理論假設(shè)：Schumann認(rèn)為，第二語言習(xí)得只是文化適應(yīng)的一部分，學(xué)習(xí)者始終處于文化適應(yīng)的連續(xù)體中。文化適應(yīng)程度在某種程度上決定了目的語習(xí)得的水平；“文化適應(yīng)”指學(xué)習(xí)者在社會(huì)和心理兩方面對(duì)目的語文化的適應(yīng)過程。即學(xué)習(xí)者是否能夠在社會(huì)和心理上融入目的語群體。30.什么是最近發(fā)展區(qū)？什么是“支架”學(xué)習(xí)法？與我國(guó)古代哪個(gè)教育家提出的教學(xué)方法比較相似？“支架”理論：所謂“支架”是指學(xué)習(xí)者與他人之間構(gòu)建的一種互動(dòng)與合作關(guān)系。如在師生互動(dòng)中，教師通過指導(dǎo)性的語言幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)知

41、識(shí)的特征，使學(xué)習(xí)者克服困難，逐步搭建起自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即從合作學(xué)習(xí)逐步達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的過程。 最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的語言知識(shí)可以在互動(dòng)中利用“支架”學(xué)習(xí)法激活。論語·述而：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！?l “支架”的作用：專家主導(dǎo)、專家與新手平等、新手與新手l （1）能喚回學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣；l （2）能使學(xué)習(xí)任務(wù)簡(jiǎn)單化；l （3）可以督促學(xué)習(xí)者始終保持自己的目標(biāo)；l （4）對(duì)學(xué)習(xí)者的語言進(jìn)行評(píng)判；l （5）調(diào)整學(xué)習(xí)者的情緒；l （6）向?qū)W習(xí)者提供最佳答案。l31.最近發(fā)展區(qū)與克拉申的i+1有什么區(qū)別？?jī)烧叩牧?xí)得目標(biāo)相似，都是讓學(xué)習(xí)者盡可能地發(fā)展?jié)撃?，加快發(fā)展洗得步伐，但

42、兩者在方法上不同，克拉申的i+1是被動(dòng)的輸入，最近發(fā)展區(qū)突出的是在他人的指引下學(xué)習(xí)者主動(dòng)地自我調(diào)節(jié)。32.社會(huì)文化理論有哪些積極意義和局限？l 意義：首先，社會(huì)文化理論被引入到第二語言習(xí)得研究中，拓寬了第二語言習(xí)得研究的視野。其次，從社會(huì)文化理論的內(nèi)容來看，社會(huì)文化理論提出了不同于以往研究的新觀點(diǎn)。 最后，從語言習(xí)得的實(shí)踐過程看，最近發(fā)展區(qū)、活動(dòng)理論等指導(dǎo)下的教學(xué)方法的確能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的習(xí)得進(jìn)程。l 局限：（1）研究范圍比較小，比如在我們前面介紹的研究中被試有的只有兩個(gè)；（2）研究很多都是在課堂中進(jìn)行，不能反映自然狀態(tài)中的習(xí)得狀況；（3）研究的時(shí)間比較短，缺乏長(zhǎng)時(shí)間的縱向研究；（4）對(duì)于習(xí)得速

43、度等其他第二語言習(xí)得理論關(guān)注的方面，社會(huì)文化理論幾乎沒有提及33.個(gè)體話語有哪些特點(diǎn)？34.什么是語言輸入和互動(dòng)？1）、“語言輸入”與“互動(dòng)”是指兩種不同的語言輸入環(huán)境?！罢Z言輸入”，是指為學(xué)習(xí)者提供的單向的語言信息。這種語言信息構(gòu)成了一種單向的語言輸入環(huán)境。“互動(dòng)”，指雙向的語言溝通和交流。如師生之間、學(xué)習(xí)者之間構(gòu)成了語言習(xí)得發(fā)生的互動(dòng)環(huán)境。2）語言輸入與互動(dòng)顯示出一種特定的語域風(fēng)格。 如：“兒語” “外國(guó)人話語” “教師語言”這些特定的話語的特點(diǎn)：放慢語速、使用簡(jiǎn)單的詞匯、簡(jiǎn)化的句子結(jié)構(gòu)；采用夸張和重復(fù)的方法等 。35.不同的語言輸入觀有哪三種？它們是如何看待語言輸入？1. 行為主義的語言輸入觀：語言輸入在語言習(xí)得過程中具有重要作用。強(qiáng)調(diào)外在因素的中心地位?；居^點(diǎn)：（1）語言輸入是由外在的語言刺激和反饋構(gòu)成的。學(xué)習(xí)者通過對(duì)語言刺激的模仿，