青少年發(fā)展心理學(xué)——青少年學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自我發(fā)展

1、青少年發(fā)展心理學(xué)青少年發(fā)展心理學(xué)青少年學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自我發(fā)展青少年學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自我發(fā)展華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院 李偉 博士 內(nèi)容1 123內(nèi)在動(dòng)機(jī)與自我價(jià)值體驗(yàn)內(nèi)在動(dòng)機(jī)與自我價(jià)值體驗(yàn)驅(qū)力性與引力性動(dòng)機(jī)作用的形成驅(qū)力性與引力性動(dòng)機(jī)作用的形成外部強(qiáng)化與自主性動(dòng)機(jī)外部強(qiáng)化與自主性動(dòng)機(jī)一、內(nèi)在動(dòng)機(jī)與自我價(jià)值體驗(yàn)1、內(nèi)在動(dòng)機(jī)內(nèi)在動(dòng)機(jī)一般定義為：由活動(dòng)本身的興趣引起的動(dòng)機(jī)。外在動(dòng)機(jī)外在動(dòng)機(jī)的興趣指向或強(qiáng)化來源于外界的獎(jiǎng)勵(lì)，包括分?jǐn)?shù)、名次和師長的夸獎(jiǎng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的特點(diǎn)對(duì)興趣的產(chǎn)生具有很大的影響。但是學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)（或個(gè)體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的興趣），并不簡單地由活動(dòng)本身的特點(diǎn)所決定，在很大程度上與個(gè)體的主觀需求乃至自我

2、發(fā)展水平密不可分。2、隨著自我意識(shí)的發(fā)展，興趣的著眼點(diǎn)會(huì)變，內(nèi)在動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)相應(yīng)隨著自我意識(shí)的發(fā)展，興趣的著眼點(diǎn)會(huì)變，內(nèi)在動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)相應(yīng)發(fā)生變化。發(fā)生變化。幼兒對(duì)某活動(dòng)的興趣與較大兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)的區(qū)別在于，幼兒對(duì)活動(dòng)的興趣僅限于活動(dòng)本身給他們帶來的樂趣。心理學(xué)研究指出，幼兒在活動(dòng)中多注意活動(dòng)的過程而不是活動(dòng)的結(jié)果。幼兒無能力理解活動(dòng)結(jié)果具有何種意義，缺乏這種認(rèn)知性的價(jià)值體驗(yàn)使他們的活動(dòng)興趣不能夠產(chǎn)生主動(dòng)的調(diào)節(jié)作用。心理學(xué)研究表明：低年級(jí)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)成績之間沒什么關(guān)系。到9歲左右，學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)程度與學(xué)習(xí)成績之間開始具有明顯的一致性，即內(nèi)在動(dòng)機(jī)程度高的學(xué)生學(xué)習(xí)成績較好，內(nèi)在動(dòng)機(jī)程度低的

3、學(xué)生學(xué)習(xí)成績較差。內(nèi)在動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)成績之間的一致性隨年齡增長提高。這意味著隨著年齡的增長，內(nèi)在動(dòng)機(jī)產(chǎn)生了自我調(diào)節(jié)的作用。隨著兒童的成長，學(xué)習(xí)活動(dòng)過程的興趣與學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果產(chǎn)生了聯(lián)系，學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的內(nèi)在興趣與學(xué)習(xí)結(jié)果之間不再是互不相干。學(xué)生往往是在學(xué)習(xí)成功或得到好評(píng)之后對(duì)某種學(xué)習(xí)活動(dòng)本身發(fā)生了興趣。因此，邏輯上可以區(qū)分內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在動(dòng)機(jī)，但實(shí)踐上，內(nèi)在興但實(shí)踐上，內(nèi)在興趣與外在的評(píng)價(jià)不可能是截然對(duì)立和分離的趣與外在的評(píng)價(jià)不可能是截然對(duì)立和分離的，內(nèi)在興趣不可能與外在評(píng)價(jià)脫離的情況下形成，相反，內(nèi)在動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)必須在教師提供的恰當(dāng)評(píng)價(jià)中完成。3、內(nèi)在動(dòng)機(jī)性質(zhì)：學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中既感受著學(xué)習(xí)，也體驗(yàn)著

4、自身的存在。最能激起人的興趣的活動(dòng)往往是最能夠讓人在其中體驗(yàn)到自己的力量、自己擅長和自己才智涌動(dòng)的活動(dòng)。4、內(nèi)在動(dòng)機(jī)注重自我內(nèi)在價(jià)值體驗(yàn)外在動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)往往忽視學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的感受。而內(nèi)在動(dòng)機(jī)注重從學(xué)習(xí)活動(dòng)過程感受學(xué)習(xí)的積極意義，并在此過程中形成自我的內(nèi)在價(jià)值體驗(yàn)。學(xué)生的內(nèi)在的價(jià)值體驗(yàn)既不可能在虛幻的自尊滿足中獲得，也毋需外在的賦予，每個(gè)學(xué)生自身都存在著各自的潛能，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中潛能的實(shí)現(xiàn)就能夠使他們呢得到內(nèi)在價(jià)值的感受。5、教師在教學(xué)中要放大進(jìn)步和成功的信號(hào)，增強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)在積極體驗(yàn)。一方面，教師要充分并經(jīng)常地便是對(duì)他們抱以希望，對(duì)他們的進(jìn)步感動(dòng)欣慰；另一方面，教師通過傳遞自己的積極感受，引

5、導(dǎo)學(xué)生注意發(fā)現(xiàn)努力的效果，使他們產(chǎn)生積極的自我體驗(yàn)和自我強(qiáng)化。6、內(nèi)在動(dòng)機(jī)具有不同的發(fā)展層次低層次低層次：通過讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)快樂激發(fā)的高層次高層次：除樂趣外，還需要著眼于學(xué)生人生境界的體驗(yàn)和培養(yǎng) 高層次內(nèi)在動(dòng)機(jī)的培養(yǎng) 要在教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)建和營造感受科學(xué)思維、感受人生境界的氛圍，引導(dǎo)他們對(duì)生活進(jìn)行探索、對(duì)未來的發(fā)展進(jìn)行思索。 布魯納極力倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要設(shè)法讓學(xué)生從自然科學(xué)的學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)科學(xué)的思考問題和認(rèn)識(shí)世界，讓學(xué)生從人文科學(xué)的學(xué)習(xí)中形成積極的人生態(tài)度。二、驅(qū)力性與引力性動(dòng)機(jī)作用的形成 驅(qū)力性動(dòng)機(jī)和動(dòng)力性動(dòng)機(jī)作用的特點(diǎn)：動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)趨利自動(dòng)調(diào)節(jié)系統(tǒng)避害自動(dòng)調(diào)節(jié)系統(tǒng)鮑爾貝（bo

6、wlby）從人的基本生存需要對(duì)動(dòng)機(jī)作用的強(qiáng)項(xiàng)進(jìn)行抽象概括，提出人類存在著普遍意義上的避免痛苦避免痛苦和獲得獲得快樂快樂的兩種自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)。馬斯洛（maslow）提出動(dòng)機(jī)源于對(duì)缺失性和成長性兩種需要缺失性和成長性兩種需要不同的滿足狀態(tài)。（見圖7.3）卡沃（carver）和謝爾（scheier）以信息加工的思維方式進(jìn)一步提出趨向性調(diào)節(jié)系趨向性調(diào)節(jié)系統(tǒng)統(tǒng)和退避性調(diào)節(jié)系統(tǒng)退避性調(diào)節(jié)系統(tǒng)的調(diào)節(jié)特征。 阿特金森（atkinson）成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為情緒使人采取相應(yīng)的行為，情緒具有動(dòng)機(jī)作用。他提出，人類的成就動(dòng)機(jī)是力求成功力求成功或害怕失敗害怕失敗兩種情緒反應(yīng)沖突的結(jié)果。 傾向于希望成功并且預(yù)感到

7、獲勝之后的自豪之感的情緒會(huì)鼓勵(lì)人去力求優(yōu)勝成功傾向者；羞怯和恥辱的體驗(yàn)驅(qū)使人回避他們認(rèn)為可能失敗的情境失敗傾向者。 成功和失敗傾向者在選擇任務(wù)時(shí)：力求成功者喜歡選擇成功可能性為50%的任務(wù)，對(duì)于過于困難和過于容易的任務(wù)都不感興趣；而避免失敗者喜歡選擇成功率為100%和幾乎等于0的任務(wù)，最不喜歡選擇的是成功率為50%的任務(wù)。成功傾向者成功傾向者力求成功充滿信心積極的情緒鼓勵(lì)人力求優(yōu)勝傾向于選擇中等難度的任務(wù)失敗傾向者失敗傾向者避免失敗膽怯、缺乏自信消極的情緒驅(qū)使回避失敗傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)理論韋納（weiner）提出歸因?qū)W說歸因?qū)W說。他認(rèn)為：能力、努力、任務(wù)難度

8、和運(yùn)氣是人們解釋成功或失敗的四種主要原因，并將之分成控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性三個(gè)維度。（見下表） （1）對(duì)學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生可以通過歸因訓(xùn)練來進(jìn)行心理輔導(dǎo)。 對(duì)成績不好的學(xué)生尤其不能夠讓他們感到成績不好是因?yàn)樽约罕康木壒?，否則很可能使學(xué)生自暴自棄。 （2）但是歸因訓(xùn)練并不是對(duì)所有感到失敗的人都有效。 在很多學(xué)生眼里，努力就像一把“雙刃劍”，一方面努力會(huì)得到教師的夸獎(jiǎng)；另一方面，高努力又意味著低能力，所以高努力總是存在著對(duì)自尊的潛在威脅。 有的學(xué)生認(rèn)為，高努力后的失敗比不努力的失敗更丟人，為了避免有損自我形象，他們會(huì)拒絕付出努力。歸因訓(xùn)練對(duì)這樣的學(xué)生就實(shí)效了。 考溫頓和彼爾瑞（beery）提出動(dòng)機(jī)自我

9、價(jià)值學(xué)說動(dòng)機(jī)自我價(jià)值學(xué)說。他們認(rèn)為：尋求自我接受是人類最高的優(yōu)勢傾向。在社會(huì)上，廣泛存在著將人的價(jià)值與成就等同的傾向；在學(xué)校里，自我接受轉(zhuǎn)化為依據(jù)學(xué)生在競爭中獲得成績的能力。因此，學(xué)生經(jīng)常將價(jià)值與能力混淆價(jià)值與能力混淆。 一些自我價(jià)值感受不安全的學(xué)生情愿犧牲一些可能成功和處理失敗的機(jī)會(huì)，一救助自己能力的聲譽(yù)。 強(qiáng)調(diào)從內(nèi)在動(dòng)機(jī)的方向培養(yǎng)學(xué)生。 考溫頓指出：過度努力的學(xué)生的父母對(duì)子女提出的標(biāo)準(zhǔn)也很高，不過他們會(huì)給予一些具體的幫助，但是同時(shí)他們對(duì)學(xué)習(xí)失敗的懲罰也很厲害，這就養(yǎng)成了這些學(xué)生特別害怕失敗的心情，并且通過拼命獲得成功來避免失敗。 德韋克（deweck）等人從主體追求的目標(biāo)和能力觀點(diǎn)進(jìn)行研究

10、，提出目標(biāo)定向理論目標(biāo)定向理論。他們指出力求成功和避免失敗傾向者持有截然不同的兩種目標(biāo)：一種是成績或表現(xiàn)目成績或表現(xiàn)目標(biāo)標(biāo)；另一種是學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)。 持成績或表現(xiàn)目標(biāo)者成績或表現(xiàn)目標(biāo)者，靠外部動(dòng)機(jī)激發(fā)外部動(dòng)機(jī)激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，將學(xué)習(xí)視為通過成績?cè)谒嗣媲罢故竞妥C明自己能力的手段，并極力回避可能導(dǎo)致失敗或表現(xiàn)出能力不足的情境； 持學(xué)習(xí)目標(biāo)者學(xué)習(xí)目標(biāo)者，靠內(nèi)部動(dòng)機(jī)激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，在學(xué)習(xí)過程中得到內(nèi)部滿足感，更相信努力導(dǎo)致成功。相信能力是可變相信能力是可變的的，可以通過努力來促使能力發(fā)展。 班級(jí)的不同目標(biāo)傾向?qū)W(xué)生的動(dòng)機(jī)模式具有一定的作用。黑金斯（higgins）及其同事進(jìn)行了“自我差異自我

11、差異”理論理論的系列研究。自我差異自我差異，指的是自我意向狀態(tài)與現(xiàn)實(shí)自我狀態(tài)之間的差異。區(qū)分了兩種自我意向狀態(tài)：一種是“理想性自我”，另一種是“應(yīng)該性自我”。理想性自我理想性自我指向個(gè)人的愿望，即自己所希望、想要成為的自我形象。應(yīng)該性自我應(yīng)該性自我指向個(gè)人的責(zé)任，即認(rèn)為自己應(yīng)該和必須達(dá)到的自我標(biāo)準(zhǔn)。理想性自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)致力于追求他們喜歡的目標(biāo)。如果實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)就如愿以償，如果沒有實(shí)現(xiàn)目標(biāo)會(huì)失落，但并不是一直錯(cuò)誤，不會(huì)遭到責(zé)備和懲罰。而應(yīng)該性自我意向追求的目標(biāo)是必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，能夠達(dá)到則完成了任務(wù)，若未達(dá)到就表明沒有完成任務(wù)，就等于做錯(cuò)了事。理想性自我調(diào)節(jié)傾向于提高，應(yīng)該性自我調(diào)節(jié)傾向于防理想性自我

12、調(diào)節(jié)傾向于提高，應(yīng)該性自我調(diào)節(jié)傾向于防備備。理想性自我關(guān)注與正性結(jié)果、積極意義、吸引力；應(yīng)該性自我關(guān)注于負(fù)性結(jié)果、消極意義、回避驅(qū)力。黑金斯認(rèn)為，理想性自我形成于追求撫育和積極強(qiáng)化的一種自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，應(yīng)該性自我則是對(duì)安全需要的反應(yīng)。應(yīng)該性自我應(yīng)該性自我責(zé)任必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該性自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)傾向于防備關(guān)注負(fù)性結(jié)果、消極意義、回避驅(qū)力源于安全需要理想性自我理想性自我愿望希望成為的角色理想性自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)傾向于提高關(guān)注正性結(jié)果、積極意義、吸引力追求積極強(qiáng)化“自我差異自我差異”理理論論 啟示：啟示： 教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度上，經(jīng)常以鼓勵(lì)和支持性的態(tài)度有利于形成他們積極的自我追求；用苛求的態(tài)度要求學(xué)生容易對(duì)他們

13、形成壓力，使他們覺得努力學(xué)習(xí)不是出于自己的喜歡和意愿，而是為了執(zhí)行任務(wù)。 要能夠形成吸引性動(dòng)機(jī)作用，必須使追求的目標(biāo)成為個(gè)體所喜歡、所向往的自我意向，而不能夠使學(xué)生將追求的目標(biāo)視作一種只有責(zé)任沒有興趣的義務(wù)。三、外部強(qiáng)化與自主性動(dòng)機(jī)習(xí)得性失助習(xí)得性失助：又稱習(xí)得性自暴自棄，在不斷失敗的過程中學(xué)會(huì)以束手待斃來對(duì)待無可奈何的環(huán)境。（塞里格曼和梅耶關(guān)于狗的實(shí)驗(yàn)）習(xí)得性失助的系列實(shí)驗(yàn)揭示了這樣的規(guī)律規(guī)律：個(gè)體在付出努力但得不到任何效果的經(jīng)歷之后，就會(huì)喪失對(duì)自己能力的信念，即使在能夠成功的情況下也不愿做出任何努力。而且這種特征會(huì)在他們所有的成功追求中留下陰影。教育實(shí)踐中，人們更加關(guān)注結(jié)果，而忽視了學(xué)生努

14、力的過程和過程之中的微小進(jìn)展。學(xué)習(xí)努力總是得不到關(guān)注性反應(yīng)、常常遭到冷落的學(xué)生便會(huì)形成失助感。避免形成習(xí)得性失助，必須注意向?qū)W生提供積極的強(qiáng)化，讓學(xué)生感到自己的行為能夠?qū)е颅h(huán)境反應(yīng)和變化，感到努力是有效的。獎(jiǎng)勵(lì)過當(dāng)效應(yīng)，獎(jiǎng)勵(lì)過當(dāng)效應(yīng)，獎(jiǎng)勵(lì)有時(shí)會(huì)起著不適當(dāng)?shù)男в?，不僅不促進(jìn)人們的學(xué)習(xí)積極性，反而降低內(nèi)在動(dòng)機(jī)。班杜拉班杜拉自我效能感自我效能感。他強(qiáng)調(diào)獎(jiǎng)勵(lì)如果不能夠促使個(gè)體從中感受自我的力量，就會(huì)降低內(nèi)在動(dòng)機(jī)；只有在獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)個(gè)體感受到自己能夠勝任某種任務(wù)時(shí)，才能夠提高內(nèi)在興趣。德西（德西（deci）從自我需要的角度解釋過當(dāng)效應(yīng)。他認(rèn)為，真正能夠激發(fā)和調(diào)節(jié)人行為的是人的自主性需要極其滿足的狀況。個(gè)體越是

15、將自己的行為知覺為自主的，就越能夠全身心的投入任務(wù)和負(fù)起責(zé)任。反之，如果感到在某種控制下行動(dòng)，就會(huì)產(chǎn)生某種壓力。獎(jiǎng)勵(lì)往往是作為控制因素出現(xiàn)的獎(jiǎng)勵(lì)往往是作為控制因素出現(xiàn)的，當(dāng)其控制性質(zhì)明顯時(shí)，會(huì)侵害到個(gè)體的自主性需要，個(gè)體從獎(jiǎng)勵(lì)中感受到的是被控制，所以內(nèi)在動(dòng)機(jī)就會(huì)下降。在獎(jiǎng)勵(lì)與正反饋同時(shí)出現(xiàn)時(shí)，對(duì)能力的肯定與自主性需要的滿足有機(jī)結(jié)合時(shí)，才共同構(gòu)成內(nèi)在動(dòng)機(jī)。研究還發(fā)現(xiàn)：提供自由選擇條件的被試明顯要比沒有選擇機(jī)會(huì)者增強(qiáng)了內(nèi)在動(dòng)機(jī)。（猶太老人的故事） 學(xué)生在成長過程中必須得到足夠的外部強(qiáng)化，否則就會(huì)導(dǎo)致習(xí)得性失助。但是外部的強(qiáng)化有可能形成對(duì)學(xué)生自主性需求的壓抑。如何來平衡？關(guān)鍵關(guān)鍵在：強(qiáng)化強(qiáng)化引起的促

16、進(jìn)作用與自主性需要自主性需要的激發(fā)之間實(shí)現(xiàn)和諧的統(tǒng)一統(tǒng)一。外部強(qiáng)化的作用受到自主性需要的激發(fā)與自主性能力培養(yǎng)的制約，并服從于后者的要求。而學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)能力則是學(xué)生的自主性能力的重要方面。通過強(qiáng)化引導(dǎo)學(xué)生形成學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)能力，來促進(jìn)他們的自我發(fā)展。獎(jiǎng)勵(lì)和表揚(yáng)獎(jiǎng)勵(lì)和表揚(yáng)是強(qiáng)化的主要手段。萊泊提出了獎(jiǎng)勵(lì)的獎(jiǎng)勵(lì)的“最低充分性最低充分性”原則原則，認(rèn)為只有在必須獎(jiǎng)勵(lì)的情況下才施與獎(jiǎng)勵(lì)，也就是說在學(xué)生開始學(xué)習(xí)時(shí)給予充分的獎(jiǎng)勵(lì)，先扶持學(xué)生對(duì)某種學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的興趣，形成一定的能力。一旦所要掌握的知識(shí)技能被學(xué)生恰當(dāng)?shù)卣莆找院?，?jiǎng)勵(lì)就可以減少和隱去?？地悹柕难芯勘砻?，沒有任何限制對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有益無害。但這

17、一實(shí)驗(yàn)只能反映短時(shí)間內(nèi)的情況。英國夏山學(xué)校夏山學(xué)校表明，在沒有任何外部限制下，雖然學(xué)生個(gè)性發(fā)展較好，但缺少有效學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，學(xué)生沒有得到扎實(shí)的學(xué)習(xí)訓(xùn)練。懷特（white）實(shí)驗(yàn)表明，沒有得到具體要求的被試發(fā)散思維的數(shù)量明顯少于得到要求的幾個(gè)組。心理學(xué)研究的結(jié)果反映到實(shí)踐中，說明說明：進(jìn)去的學(xué)習(xí)態(tài)進(jìn)去的學(xué)習(xí)態(tài)度也離不開外部提供的某種要求。度也離不開外部提供的某種要求。人本主義人本主義強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在沒有任何外部限制沒有任何外部限制的情況下學(xué)習(xí)的情況下學(xué)習(xí)他們所需要學(xué)習(xí)和所想要知道的東西，因此，人本主義心理學(xué)家提倡以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。學(xué)習(xí)要不要有外部的限制和壓力？學(xué)習(xí)要不要有外部的限制和壓力？學(xué)生學(xué)習(xí)的自我調(diào)控尤其需要強(qiáng)化和引導(dǎo)。學(xué)生學(xué)習(xí)的自我調(diào)控尤其需要強(qiáng)化和引導(dǎo)。持失敗傾向的學(xué)生典型的特