《心理學(xué)》復(fù)習(xí)筆記

1、高等教育心理學(xué)復(fù)習(xí)筆記題型： 1.單選（10×1分=10） 2.填空（10×1分=10） 3.判斷（10×1分=10）4.簡(jiǎn)答（7×6分=42） 5.論述（2×14分=28）填空題1 心理活動(dòng)過(guò)程包括認(rèn)知過(guò)程、情緒（情感）過(guò)程、和意志過(guò)程三個(gè)方面。（P2）2 精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人是奧地利維也納精神病醫(yī)生：弗洛伊德。（P4）3 行為主義學(xué)派的創(chuàng)始人是美國(guó)心理學(xué)家：華生。（P5）4 人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起人是：馬斯洛。（P5）5 教師的三種教學(xué)水平為：嘗試式教學(xué)、因循式教學(xué)、策略式教學(xué)。（P17）6 動(dòng)物心理實(shí)驗(yàn)首創(chuàng)者、教育心理學(xué)體系和行為主義的

2、創(chuàng)始人是：桑代克，他提出了桑代克嘗試錯(cuò)誤說(shuō)。（P32）7 學(xué)習(xí)律包括準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。（P33）8 當(dāng)代美國(guó)認(rèn)知說(shuō)的代表人物是：布魯納，是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的提倡者。（P36-38）9 奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該遵循逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學(xué)原則。（P41）10 奧蘇伯爾根據(jù)逐漸分化和整合協(xié)調(diào)這兩條教學(xué)原則，提出了“先行組織者”教學(xué)策略。（P41）11 奧蘇伯爾在學(xué)校學(xué)習(xí)中提出的動(dòng)機(jī)類型主要由三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，分別是：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。（P54）12 動(dòng)機(jī)期望理論的代表人物是托爾曼和勒溫。（P59）13 成就動(dòng)機(jī)理論的代表人物之一阿特金森將個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分為兩類，一

3、類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。（P61）14 維納將成敗歸因理論從三個(gè)維度劃分為：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控性歸因和不可控性歸因；又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為四個(gè)因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞。（P62，表3-2看一下）15 知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程一般包括：知識(shí)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備、知識(shí)的感知、知識(shí)的理解、知識(shí)的鞏固和知識(shí)的應(yīng)用等五個(gè)基本環(huán)節(jié)。？（P70）16 在知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中經(jīng)常用到的感知規(guī)律主要有：強(qiáng)度率、差異率、活動(dòng)率、組合率、對(duì)比率。（P73）17 記憶是通過(guò)識(shí)記、保持和回憶（再認(rèn)或再現(xiàn)）等方式，在人腦中積累和保持個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。（P7

4、8）18 根據(jù)記憶時(shí)間長(zhǎng)短不同，可以把時(shí)間分成瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶、和長(zhǎng)時(shí)記憶三種不同系統(tǒng)。（P79）19 學(xué)生的解題過(guò)程包含四個(gè)環(huán)節(jié)，分別是：審題、題目歸類、重現(xiàn)有關(guān)知識(shí)、找出問(wèn)題的答案。（P85）20 動(dòng)作技能的形成一般經(jīng)歷四個(gè)主要階段：認(rèn)知階段、動(dòng)作分解階段、動(dòng)作聯(lián)系階段、自動(dòng)化階段。（P87，是否會(huì)出簡(jiǎn)答題？）21 動(dòng)作技能的形成具有以下特征：動(dòng)作的有意識(shí)控制減弱、利用線索的減少、動(dòng)覺(jué)控制的加強(qiáng)、運(yùn)動(dòng)圖式的形成、預(yù)見(jiàn)和應(yīng)變能力的增強(qiáng)。（P87-88，是否會(huì)出簡(jiǎn)答題？）22 元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三個(gè)方面的內(nèi)容。（P94）23 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為有效

5、地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，在認(rèn)知與元認(rèn)知的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)心態(tài)的選擇和調(diào)控。（P96）24 記憶編碼策略很多，主要有組塊、替換、聯(lián)想、理解、記憶術(shù)、編織知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、描繪事物形象、群集策略、畫內(nèi)容框架圖。（P100-104，記憶并理解，可能會(huì)出根據(jù)舉例判斷所屬策略的題）25 創(chuàng)造的心理過(guò)程分為四個(gè)階段：準(zhǔn)備階段、醞釀階段、豁然開(kāi)朗階段、驗(yàn)證階段。（P129）26 影響大學(xué)生問(wèn)題解決的主要心理因素有問(wèn)題表征、情緒狀態(tài)、動(dòng)機(jī)強(qiáng)度、定勢(shì)作用、功能顧著、遷移影響、原型啟發(fā)。（P133-135）27 “四分法”認(rèn)為品德結(jié)構(gòu)由道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志、道德行為四要素組成。（P147）28 道德發(fā)展階段理論主要

6、包括皮亞杰的觀察法和對(duì)偶故事法；柯?tīng)柌竦膬呻y故事法。（P152）29 社會(huì)學(xué)習(xí)論是由心理學(xué)家班杜拉于20世紀(jì)60年代提出來(lái)的。（P154）30 品德矯正的心理策略主要有：過(guò)矯正、防范協(xié)約、強(qiáng)化暫停、表征性獎(jiǎng)勵(lì)。（P165）31 人際吸引的因素主要有：相似吸引、互補(bǔ)吸引、儀表吸引、人格吸引。（P206）32 1989年聯(lián)合國(guó)世界衛(wèi)生組織提出二十一世紀(jì)健康新概念：健康不僅是沒(méi)有疾病，而且包括軀體健康、心理健康、社會(huì)適應(yīng)良好和道德健康。（P215）33 1905年法國(guó)心理學(xué)家比奈和醫(yī)生西蒙制定了“比奈西蒙智力測(cè)驗(yàn)量表”來(lái)測(cè)定人的智力，目前影響較大、運(yùn)用較廣的智力測(cè)驗(yàn)量表是“韋克斯勒智力測(cè)驗(yàn)量表”。

7、（P249）34 當(dāng)智商達(dá)到130以上時(shí)，其智力水平為超常，占總?cè)丝诘?.275%；110129時(shí)，為偏高；90109時(shí)，為中常，占總?cè)丝诘?9.714%；7089時(shí)，為偏低；69以下時(shí)，為低常。（P250）35 氣質(zhì)是指一個(gè)人心理活動(dòng)的動(dòng)力特征。（P252）36 氣質(zhì)可分為膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)四種類型。（P254，其心理特征大概看一下有個(gè)印象）37 常用的氣質(zhì)鑒別方法有觀察法、條件發(fā)射測(cè)定法、測(cè)驗(yàn)法。（P255）38 性格的結(jié)構(gòu)是由性格的態(tài)度特征、性格的理智特征、性格的情緒特征、性格的意志特征四個(gè)方面組成。（P260）第一章 緒論1. 心理學(xué)研究的主要內(nèi)容心理動(dòng)力 （包括動(dòng)機(jī)、需要

8、、興趣和世界觀等心理成分）。心理過(guò)程心理狀態(tài)個(gè)性心理特征2. 心理過(guò)程認(rèn)知過(guò)程（個(gè)體認(rèn)識(shí)世界、獲取并運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程，包括感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、思維和想象等）；情緒（情感）過(guò)程（人對(duì)客觀事物是否符合自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)，包括滿意、喜愛(ài)、厭惡、憎恨等主觀體驗(yàn)）；意志過(guò)程（人自覺(jué)的確定目的，并為實(shí)現(xiàn)目的而克服困難，有意識(shí)的支配和調(diào)節(jié)自己行為的心理過(guò)程，表現(xiàn)為激勵(lì)個(gè)體達(dá)到目的的行為和抑制與不符合預(yù)定目的的行為）。3. 個(gè)性心理特征是人們?cè)陂L(zhǎng)期的認(rèn)知、情緒和意志活動(dòng)中形成的穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的心理特征，主要包括：能力：個(gè)體活動(dòng)效率的潛在可能性與現(xiàn)實(shí)性；氣質(zhì)：人的心理活動(dòng)動(dòng)力方面的特征，如心理活動(dòng)速度、強(qiáng)度

9、、穩(wěn)定性靈活性，這些特征與生俱來(lái)。性格：人對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度和習(xí)慣化的行為方式。氣質(zhì)和性格有時(shí)也統(tǒng)稱人格。4. 心理學(xué)主要流派：精神分析學(xué)派，代表人物為弗洛伊德，研究無(wú)意識(shí)現(xiàn)象，自由聯(lián)想及分析夢(mèng)境等手段；行為主義學(xué)派，代表人物為華生與斯金納，研究可以觀察到的行為，客觀的實(shí)驗(yàn)方法；認(rèn)知心理學(xué)，代表人物為奈塞爾，計(jì)算機(jī)模擬的方法；人文主義心理學(xué)，代表人物為馬斯洛與羅杰斯，從人的存在出發(fā)，以人為本，主張“人化”反對(duì)“神化”或“獸化”或“病態(tài)化”。5. “最近發(fā)展區(qū)”維果茨基將學(xué)生的發(fā)展水平區(qū)分為“現(xiàn)有的發(fā)展水平”（教育的基礎(chǔ)）和“可能的發(fā)展水平”（教育的目標(biāo)）兩種，兩種水平之間的差距稱為“最近發(fā)展區(qū)

10、”，教育就是實(shí)現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的過(guò)程?！白罱l(fā)展區(qū)理論”對(duì)教師根據(jù)學(xué)生的原有基礎(chǔ)確定合適的發(fā)展目標(biāo)有著直接的指導(dǎo)意義。6. 教育學(xué)與心理學(xué)的結(jié)合產(chǎn)生了教育心理學(xué)，其獨(dú)立的標(biāo)志通常認(rèn)為是1903年美國(guó)心理學(xué)家桑代克教育心理學(xué)的正式出版。7. 本書把教育心理學(xué)研究對(duì)象界定為：學(xué)校教育情境中學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教育的基本心理學(xué)規(guī)律。高等教育心理學(xué)內(nèi)容涉及以下幾個(gè)領(lǐng)域：學(xué)習(xí)理論；知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)遷移；品德的形成與道德教育；影響學(xué)習(xí)的內(nèi)外因素；個(gè)別差異與因材施教；大學(xué)生的自我意識(shí)與心理健康教育。8. 教育、學(xué)習(xí)、發(fā)展三者的關(guān)系聯(lián)系：教育必須以學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平為基礎(chǔ)；教育的目標(biāo)就是促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)

11、展；教育促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展必須以學(xué)生自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)為中介。區(qū)別：三者分別有教育理論中不同的學(xué)科側(cè)重加以研究?！敖逃敝饕山逃龑W(xué)側(cè)重研究；“學(xué)習(xí)”主要由教育心理學(xué)側(cè)重研究；而“發(fā)展”則主要由發(fā)展心理學(xué)來(lái)研究。三者的主體不同?！敖逃钡闹黧w是教師；“學(xué)習(xí)”和“發(fā)展”的主體是學(xué)生。9. 教師威信（職業(yè)威信和人格威信）對(duì)教育效果的影響：威信效應(yīng)：教育者在學(xué)生心目中的威信對(duì)教育效果的影響。名片效應(yīng)；教育者與被教育者雙方一致的觀點(diǎn)。“自己人”效應(yīng)；教育者與被教育者之間的若干相似之處。好感效應(yīng)；受教育者對(duì)教育者有好感，會(huì)更易接受教育者的觀點(diǎn)。教師應(yīng)當(dāng)不斷提高自己的素養(yǎng)，在學(xué)生心目中樹立良好的威信，形成好感；同

12、時(shí)注意與學(xué)生打成一片，做學(xué)生的知心朋友。11. 教師的能力教師的智力：敏銳的觀察力、準(zhǔn)確的記憶力、豐富的想象力、優(yōu)良的思維品質(zhì)、注意分配力。教師的教育能力：教學(xué)設(shè)計(jì)能力、言語(yǔ)表達(dá)能力（書面和口頭）、組織管理能力、因材施教能力、教學(xué)監(jiān)控能力、自我教育能力、教育科研能力、教育機(jī)智。10. 三種教學(xué)水平嘗試式教學(xué)：是“沒(méi)有理論的實(shí)踐”，只知道“教什么”而不知道“如何教”；（不合格）因循式教學(xué)：基于教育理論的死框框進(jìn)行常規(guī)教學(xué)，缺乏靈活性和針對(duì)性，只知道“如何教”而不知道“如何有效的教”；（合格）策略式教學(xué)：在掌握教育理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和各種因素選擇不同的教學(xué)方法，靈活、有針對(duì)性的組織教學(xué)，

13、關(guān)注的是“如何有效地教”和學(xué)生的“會(huì)學(xué)”、“會(huì)創(chuàng)造”。這種水平的教學(xué)應(yīng)該是每個(gè)教師所努力的方向和教育所追求的目標(biāo)。（優(yōu)秀）第二章 學(xué)習(xí)的基本理論1. 學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是掌握間接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師有目的、有計(jì)劃、有組織的指導(dǎo)下進(jìn)行；學(xué)生的學(xué)習(xí)帶有一定的被動(dòng)性；學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程還涉及思想品德和行為習(xí)慣的培養(yǎng)。2. 大學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容上的特點(diǎn)：專業(yè)化程度高，職業(yè)定向性強(qiáng)；實(shí)踐知識(shí)豐富，動(dòng)手能力較強(qiáng)；學(xué)科內(nèi)容的高層次性和爭(zhēng)議性。學(xué)習(xí)方式上的特點(diǎn)：自學(xué)方式日益占有重要地位；學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、批判性和自覺(jué)性不斷提高；課堂學(xué)習(xí)與課外和校外學(xué)習(xí)相結(jié)合。3. 學(xué)習(xí)的類型主要分成以下四

14、類：知識(shí)的學(xué)習(xí)（包括學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的感知和理解等）；技能和熟練的學(xué)習(xí)（主要指運(yùn)動(dòng)的、動(dòng)作的技能和熟練）；心智的、以思維為主的能力的學(xué)習(xí)；道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。4. 桑代克嘗試錯(cuò)誤說(shuō)桑代克通過(guò)動(dòng)物心理實(shí)驗(yàn)提出嘗試錯(cuò)誤說(shuō)，桑代克把動(dòng)物嘗試錯(cuò)誤偶然成功的行為叫做學(xué)習(xí)，他認(rèn)為動(dòng)物的基本學(xué)習(xí)方式是試誤學(xué)習(xí)，盡管人與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有所不同，但桑代克一直試圖揭示普遍適用于動(dòng)物和人類的學(xué)習(xí)規(guī)律。5. 學(xué)習(xí)率準(zhǔn)備率（學(xué)生在學(xué)習(xí)前做好學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備）；練習(xí)率（反應(yīng)重復(fù)，學(xué)習(xí)知識(shí)牢固）；效果率（只有當(dāng)反應(yīng)對(duì)環(huán)境產(chǎn)生某種效果時(shí)，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生）。6. 巴甫洛夫條件反射的六個(gè)規(guī)律性現(xiàn)象：強(qiáng)化；消退；自然恢復(fù)；泛化；分化；高級(jí)條件

15、反射。7. 布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論）：強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的重要性；教學(xué)應(yīng)遵循四個(gè)學(xué)習(xí)（原則動(dòng)機(jī)、結(jié)構(gòu)、程序、反饋）；提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行直覺(jué)思維。8. 奧蘇伯爾認(rèn)知接受說(shuō)（意義接受學(xué)習(xí)理論）：學(xué)習(xí)方式分為機(jī)械的接受學(xué)習(xí)、機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主要形式；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是新知識(shí)通過(guò)與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)或觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系而被同化到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。9. 有意義學(xué)習(xí)的條件（包括外部條件和內(nèi)部條件）外部條件是學(xué)習(xí)材料本身需有邏輯意義，即學(xué)習(xí)材料本身與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可建立非

16、人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)（固定點(diǎn)）以便同化新知識(shí)；學(xué)習(xí)者必須主動(dòng)使具有潛在意義的新知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。10. 學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該遵循“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”的教學(xué)原則：逐漸分化原則，是指學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)應(yīng)當(dāng)先一般后具體；整合協(xié)調(diào)原則，指學(xué)習(xí)者應(yīng)組合已有知識(shí)體系，明確新舊知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，融合構(gòu)成新的知識(shí)體系。11. “先行組織者”教學(xué)策略：教師在教授新知識(shí)之前，先給學(xué)生提供一些包攝性較廣、概括水平較高的引導(dǎo)性材料，用學(xué)習(xí)者能理解的語(yǔ)言和方式來(lái)表述，以便給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)提供一個(gè)較好的固定點(diǎn)，清晰地

17、將它與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)和新的學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系起來(lái)，這種預(yù)先提供的起組織作用的引導(dǎo)性材料就是先行組織者（它在學(xué)習(xí)者已知的和需要知道的東西之間架設(shè)了一座知識(shí)之橋，使學(xué)習(xí)者更有效的學(xué)習(xí)新材料）（根據(jù)組織者的作用分為陳述性組織者和比較性組織者）。12. 加涅把學(xué)習(xí)和記憶過(guò)程看成是由三個(gè)系統(tǒng)協(xié)同作用的過(guò)程：學(xué)習(xí)和記憶的操作系統(tǒng)；預(yù)期事項(xiàng)系統(tǒng)；執(zhí)行控制系統(tǒng)（認(rèn)知策略）。13. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)（代表人物皮亞杰）：知識(shí)觀：科學(xué)的知識(shí)包含真理性，但不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征，它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的比較可靠的一種解釋、假設(shè)，它不是絕對(duì)的、唯一正確的答案，也不

18、是問(wèn)題的最終答案。學(xué)生觀：學(xué)生具有廣泛的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的，他們對(duì)任何事物都有自己的看法，他們?cè)械慕?jīng)驗(yàn)是新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，因此，教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)教師和學(xué)生雙向建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行選擇和處理，從而獲得自己的意義。已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展變化的兩種方式。第三章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與教育激勵(lì)1. 奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力（是一種要求

19、理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)闡述并解決問(wèn)題的需要）；自我提高的內(nèi)驅(qū)力（是個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要）；附屬的內(nèi)驅(qū)力（個(gè)體為了獲得長(zhǎng)者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的需要）。這三種內(nèi)驅(qū)力就是學(xué)習(xí)需要的三個(gè)組成因素，由這三種需要轉(zhuǎn)化成為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。2. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間存在著相互制約的關(guān)系（耶爾克斯-道德森定律曲線，P55）。在一般情況下，動(dòng)機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會(huì)提高。但動(dòng)機(jī)水平也不是越高越好，動(dòng)機(jī)水平超過(guò)一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。耶爾克斯和道德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)，任務(wù)的難度與最

20、佳激起水平成反比，即難度越高，最佳激起水平越低。3. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論：動(dòng)機(jī)期望理論；成就動(dòng)機(jī)理論；成敗歸因理論；自我實(shí)現(xiàn)理論；自我效能感理論。4. 弗洛姆的動(dòng)機(jī)期望理論認(rèn)為，個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激勵(lì)水平取決于期望值和效價(jià)的乘積基本公式為：激勵(lì)力量（M）=效價(jià)（V）×期望值（E）。激勵(lì)力量指學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激勵(lì)水平的高低；效價(jià)指某一學(xué)習(xí)目標(biāo)滿足個(gè)體學(xué)習(xí)需要的價(jià)值；期望值指人們對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為能否導(dǎo)致所想得到的學(xué)習(xí)效果和目標(biāo)的主觀概率。5. 成就動(dòng)機(jī)理論阿特金森將麥克里蘭的理論做了進(jìn)一步的深化。他認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分為兩類；力求成功的動(dòng)機(jī)：力求成功者的目的是獲得成就，成功概率為50%的任務(wù)是他們最

21、有可能選擇的；避免失敗的動(dòng)機(jī)：避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功的概率大約是50%時(shí)，他們會(huì)回避這項(xiàng)任務(wù)。6. 維納的成敗歸因理論從三個(gè)維度把歸因分為：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動(dòng)成敗的原因（行為責(zé)任）歸結(jié)為六個(gè)因素：能力高低；努力程度；任務(wù)難易；運(yùn)氣好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境。7. 馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)理論把人的基本需要分成五個(gè)層次，從低到高分別是：生理的需要；安全的需要；歸屬和愛(ài)的需要；尊重的需要；自我實(shí)現(xiàn)的需要。8. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教育激勵(lì)措施：使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目的和意義，確立合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)；創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)

22、；激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的成功感；利用爭(zhēng)強(qiáng)好勝心理，妥善組織學(xué)習(xí)競(jìng)賽；充分利用反饋信息，合理進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)；正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。第四章 知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)1. 知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)特殊的認(rèn)知過(guò)程，由教師按照一定的教材有計(jì)劃、有目的的進(jìn)行傳授，通過(guò)學(xué)生積極主動(dòng)的認(rèn)知活動(dòng)實(shí)現(xiàn)。知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程包括以下五個(gè)基本環(huán)節(jié)：知識(shí)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備；知識(shí)的感知；知識(shí)的理解；知識(shí)的鞏固；知識(shí)的應(yīng)用。2. 在教學(xué)過(guò)程中，通常采用以下三種直觀形式來(lái)提高感性認(rèn)識(shí)：實(shí)物直觀（通過(guò)觀察實(shí)物和標(biāo)本、演示性實(shí)驗(yàn)、教學(xué)性參觀等方式，為知識(shí)的理解提供感性材料）；模象直觀（又稱教具直觀，通過(guò)圖片、圖表、模型、幻燈和教學(xué)電影等模擬實(shí)物的景象而提供感性

23、材料）；言語(yǔ)直觀（通過(guò)書面或口頭語(yǔ)言的生動(dòng)具體描述、鮮明形象的比喻、合乎情理的夸張等形式提供感性認(rèn)識(shí)）。3. 感知規(guī)律在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)按照感知活動(dòng)的特點(diǎn)和規(guī)律來(lái)組織教學(xué)來(lái)提高學(xué)生的感知效果。經(jīng)常用到的感知規(guī)律主要有：強(qiáng)度率（被感知的事物必須達(dá)到一定的強(qiáng)度才能使學(xué)生清晰的感知到，教學(xué)中要注意音量、板書、教具、光線等條件的適宜程度）；差異率（是對(duì)象與背景之間差別的知覺(jué)規(guī)律，教學(xué)中要力求對(duì)象與背景之間的差異，使感知對(duì)象能被學(xué)生清晰的感知）；活動(dòng)率（活動(dòng)的對(duì)象更易被感知，要注意使教學(xué)更加生動(dòng)形象，提高知識(shí)學(xué)習(xí)的效果）；組合率（感知對(duì)象在時(shí)空上接近、形態(tài)上相似都容易被知覺(jué)為一組對(duì)象，教學(xué)過(guò)程中要注意

24、教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性和板書的布局，便于學(xué)生的整體知覺(jué)）；對(duì)比率（在性質(zhì)或強(qiáng)度上具有對(duì)比關(guān)系的刺激物，同時(shí)或相繼作用于感覺(jué)器官時(shí)，能使學(xué)生對(duì)它們的差異感知更加清晰，從而提高感知的效果）。4. 促進(jìn)大學(xué)生有效理解知識(shí)的條件：運(yùn)用正例和反例；提供豐富的變式；科學(xué)地進(jìn)行比較；啟發(fā)學(xué)生自覺(jué)概括。5. 變式就是用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。（提供的都是正例）6. 記憶是一個(gè)從“記”到“憶”的過(guò)程，包括識(shí)記、保持和回憶三個(gè)基本環(huán)節(jié)。識(shí)記（是個(gè)體把知識(shí)信息輸入頭腦，并獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程）；保持（對(duì)識(shí)記過(guò)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在人腦中儲(chǔ)存和鞏固的過(guò)程）；回憶（是在不

25、同條件下人腦對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的提取過(guò)程）。7. 根據(jù)記憶保持時(shí)間長(zhǎng)短的不同，可以把記憶分成三種不同的系統(tǒng)。瞬時(shí)記憶（又稱感覺(jué)記憶，是指通過(guò)感覺(jué)器官所獲得的感覺(jué)信息在0.252秒之間的記憶）；短時(shí)記憶（是指所獲得的信息在頭腦中儲(chǔ)存不超過(guò)1分鐘的記憶，儲(chǔ)存信息的容量大約是59個(gè)組塊）；長(zhǎng)時(shí)記憶（保持時(shí)間在1分鐘以上甚至終身的記憶，儲(chǔ)存信息的容量大約是510萬(wàn)個(gè)組塊）。8. 組塊是指在信息編碼過(guò)程中，將若干較小單位聯(lián)合成較大單元的信息加工過(guò)程。對(duì)識(shí)記材料進(jìn)行合理組塊，賦予一定的意義，不僅能增加識(shí)記容量，而且還有助于長(zhǎng)期保持。9. 艾賓浩斯遺忘曲線以（學(xué)習(xí)成誦后）時(shí)間間隔作為橫坐標(biāo)，以保持的百分比作為縱坐標(biāo)

26、，將遺忘實(shí)驗(yàn)中的數(shù)據(jù)填入，以平滑曲線連接，即得到一條曲線，稱艾賓浩斯遺忘曲線，也稱保持曲線。遺忘曲線表明遺忘的過(guò)程是不均衡的，可以簡(jiǎn)述為“先快后慢”，揭示了及時(shí)復(fù)習(xí)的必要性。10. 知識(shí)遺忘的原因衰退說(shuō)（認(rèn)為遺忘是記憶痕跡隨著時(shí)間的推移而逐漸消退的結(jié)果）；干擾說(shuō)（認(rèn)為遺忘是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)和回憶之間受到其他無(wú)關(guān)刺激的干擾而造成的）； 干擾理論最明顯的證據(jù)：前攝抑制（先學(xué)的材料對(duì)學(xué)的材料的干擾作用）倒攝抑制（后學(xué)的材料對(duì)先學(xué)的材料的干擾作用）同化說(shuō)；動(dòng)機(jī)說(shuō)；提取失敗說(shuō)。11. 促進(jìn)大學(xué)生知識(shí)鞏固的有效復(fù)習(xí)及時(shí)復(fù)習(xí)；復(fù)習(xí)時(shí)間的適宜；復(fù)習(xí)次數(shù)的適宜與過(guò)度記憶法；反復(fù)閱讀與試圖回憶相結(jié)合；復(fù)習(xí)方法的多樣化。

27、12. 過(guò)度學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好完全掌握程度基礎(chǔ)上的附加學(xué)習(xí)。一般認(rèn)為，以150%的學(xué)習(xí)程度所獲得的記憶效果較佳又較為經(jīng)濟(jì)，超過(guò)150%的學(xué)習(xí)程度，記憶保持量并無(wú)明顯增加。由此可見(jiàn)，復(fù)習(xí)次數(shù)并非總是越多越好。13. 知識(shí)應(yīng)用的基本過(guò)程審題：又稱分析課題，這是應(yīng)用知識(shí)解決課題的第一步。對(duì)課題進(jìn)行深入的分析和綜合，需要抓住課題的關(guān)鍵，確切的理解題意，全面明確課題的任務(wù)和條件。課題歸類：在審題的基礎(chǔ)上，必須通過(guò)思維把握知識(shí)的關(guān)聯(lián)，把課題與過(guò)去所學(xué)的或所經(jīng)歷過(guò)的相關(guān)的知識(shí)信息發(fā)生聯(lián)系。重現(xiàn)知識(shí)：對(duì)當(dāng)前課題進(jìn)行歸類后，需要到長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中去尋找解決這一類課題的有關(guān)知識(shí)，提取出來(lái)，使它們從長(zhǎng)時(shí)記憶轉(zhuǎn)入工

28、作記憶中來(lái)，為下一步課題做準(zhǔn)備。解題：根據(jù)重現(xiàn)的有關(guān)知識(shí)，在對(duì)課題進(jìn)行一系列比較復(fù)雜的分析、綜合、抽象和概括等思維活動(dòng)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。按照一定的程序和步驟進(jìn)行求解，直到找出問(wèn)題的答案。14. 技能是學(xué)習(xí)者在特定目標(biāo)的指引下，通過(guò)聯(lián)系而逐漸熟練掌握的對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)加以運(yùn)用的操作程序。根據(jù)技能的性質(zhì)和特點(diǎn)，可以分成：動(dòng)作技能（形成過(guò)程分為認(rèn)知階段、動(dòng)作分解階段、動(dòng)作聯(lián)系階段、自動(dòng)化階段）；智力技能。15. 動(dòng)作技能形成的特征動(dòng)作的有意識(shí)控制減弱；利用線索的減少；動(dòng)覺(jué)控制的加強(qiáng)；運(yùn)動(dòng)圖式的形成；預(yù)見(jiàn)和應(yīng)變能力的增強(qiáng)。第五章 學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)遷移1. 元認(rèn)知就是對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程與結(jié)果的認(rèn)知，包括：元認(rèn)知知

29、識(shí)；元認(rèn)知體驗(yàn)；元認(rèn)知監(jiān)控。2. 學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為有效地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，在認(rèn)知與元認(rèn)知的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)心態(tài)的選擇與調(diào)控。3. 記憶編碼策略即記憶或信息加工編碼的方式和策略，主要包括：組塊（將輸入的看似分散無(wú)關(guān)的信息加工組合成一個(gè)記憶“塊”或記憶單位，從而擴(kuò)大記憶容量的一種策略）；替換（將不易記憶和難以記憶的項(xiàng)目設(shè)法變成有意義、易記住的材料的一種編碼策略）；聯(lián)想；理解；記憶術(shù)（是一種通過(guò)在本無(wú)內(nèi)在聯(lián)系的項(xiàng)目間建立聯(lián)系，以增強(qiáng)項(xiàng)目的意義性的策略）；編碼知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；描繪事物形象；群集策略；畫內(nèi)容框架圖。4. 學(xué)習(xí)遷移簡(jiǎn)稱遷移，是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。按照遷移的性質(zhì)可分為：正

30、遷移（積極遷移）是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用；負(fù)遷移（消極遷移）是指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用。按照遷移的層次可分為縱向遷移和橫向遷移。5. 學(xué)習(xí)遷移的基本理論形式訓(xùn)練說(shuō)： 認(rèn)為遷移的實(shí)質(zhì)是“心靈”的官能或心理活動(dòng)的形式得到訓(xùn)練的結(jié)果；認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不重要，重要的是所學(xué)對(duì)象的難度及其訓(xùn)練價(jià)值；學(xué)習(xí)要想取得最大的遷移效果，必須經(jīng)歷一個(gè)痛苦的過(guò)程。相同要素說(shuō)： 認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境與遷移情境具有共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。經(jīng)驗(yàn)概括說(shuō)： 認(rèn)為產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在前后兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)中概括出了它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)的概括

31、。）；關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)： 認(rèn)為遷移不是由兩個(gè)學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理而自動(dòng)產(chǎn)生的某種東西，而是學(xué)習(xí)者“頓悟”突然發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)之間存在的關(guān)系的結(jié)果。認(rèn)為只有學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)一種學(xué)習(xí)中不同事物之間的關(guān)系，并將已掌握的這種關(guān)系應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)之中，遷移才能發(fā)生。認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)： 奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有三個(gè)變量，對(duì)學(xué)習(xí)遷移會(huì)產(chǎn)生直接影響。A認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括性，表現(xiàn)為在學(xué)習(xí)新的任務(wù)前，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具有可以同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念；B認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可辨別性，指在學(xué)習(xí)新的任務(wù)前，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有知識(shí)與新知識(shí)之間的異同是否能清晰分辨；C認(rèn)知結(jié)構(gòu)的鞏固性，指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)的鞏固程度。6. 教學(xué)如何促進(jìn)遷移：

32、科學(xué)的選擇教學(xué)內(nèi)容：應(yīng)把各門學(xué)科中具有廣泛遷移價(jià)值（學(xué)科的基本概念、基本原理、基本法則、基本方法及其相互之間的關(guān)系，即布魯納所強(qiáng)調(diào)的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)）的科學(xué)成果作為教材的主要內(nèi)容。合理的編排教學(xué)內(nèi)容：基本標(biāo)準(zhǔn)就是要使教材結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。改進(jìn)教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式：在呈現(xiàn)教材內(nèi)容時(shí)，應(yīng)遵循從一般到個(gè)別、從整體到部分的“不斷分化”的原則，同時(shí)應(yīng)遵循“綜合貫通”的原則。訓(xùn)練學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略：教師必須重視學(xué)生學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，把學(xué)習(xí)策略作為一項(xiàng)重要的教學(xué)內(nèi)容，并掌握學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的有效方法，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。第六章 問(wèn)題解決與創(chuàng)造性的培養(yǎng)1. 創(chuàng)造與創(chuàng)造性創(chuàng)造性：

33、是個(gè)體產(chǎn)生獨(dú)特性成品的能力或特性；創(chuàng)造：是一種最終產(chǎn)生創(chuàng)造成品的活動(dòng)或現(xiàn)象，有真創(chuàng)造和類創(chuàng)造之分。真創(chuàng)造：是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)；類創(chuàng)造：產(chǎn)生的成品在人類歷史上并非首創(chuàng)，只對(duì)個(gè)體而言具有獨(dú)創(chuàng)性。2. 創(chuàng)造力的特征流暢性（在一定時(shí)間內(nèi)對(duì)問(wèn)題所能給出的解決方案的多少）；靈活性（對(duì)所給定的問(wèn)題產(chǎn)生可供選擇的解決方案的種類）；獨(dú)創(chuàng)性（方案的獨(dú)特程度）。3. 創(chuàng)造性與智力的關(guān)系（出判斷題）是一種獨(dú)立、在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。可歸納為以下四點(diǎn)：低智商不可能有高創(chuàng)造性；高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；低創(chuàng)造性的智商水平任意；高創(chuàng)造性必須有高于一般水平的智商。所以，高智商是

34、高創(chuàng)造性的必要條件而非充分條件；創(chuàng)造性不僅是一種智力特征，更是一種綜合素質(zhì)。4. 影響問(wèn)題解決的主要心理因素問(wèn)題表征（反映對(duì)問(wèn)題的理解程度）；情緒狀態(tài)（適度的積極情緒狀態(tài)可以為問(wèn)題解決的思維活動(dòng)提供良好的情緒背景）；動(dòng)機(jī)強(qiáng)度（適中的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度最有利于問(wèn)題的解決）；定勢(shì)作用（由先前活動(dòng)形成并影響后繼活動(dòng)的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)）；功能固著（個(gè)體在解決問(wèn)題時(shí)往往只看到某種事物的通常功能而看不到它其它方面可能有的功能）；原型啟發(fā)（在其它事物或現(xiàn)象中獲得的信息對(duì)解決當(dāng)前問(wèn)題的啟發(fā)）。第七章 品德心理與教育1. 品德的概念。品德也稱道德品質(zhì)，是指?jìng)€(gè)體的道德面貌。它是社會(huì)道德規(guī)范在個(gè)體身上的反映，指?jìng)€(gè)體根據(jù)一定的

35、道德行為準(zhǔn)則采取行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)固的心理特征，它是個(gè)性中具有道德評(píng)價(jià)意義的核心部分。2. 品德心理結(jié)構(gòu)（不同質(zhì)的心理要素的組合方式）“四分法”認(rèn)為，品德結(jié)構(gòu)由以下四要素組成：道德認(rèn)識(shí)（個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)道德關(guān)系和處理這些關(guān)系的準(zhǔn)則、規(guī)范的認(rèn)識(shí)）；道德情感（個(gè)體根據(jù)一定的道德行為準(zhǔn)則評(píng)價(jià)自己或他人的思想、行為時(shí)產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)）；道德意志（在道德行動(dòng)過(guò)程中所作出的意志努力）；道德行為（個(gè)體在一定的道德意識(shí)、道德動(dòng)機(jī)支配下對(duì)社會(huì)、他人乃至自身所表現(xiàn)出來(lái)的具體行為）。道德認(rèn)識(shí)是基礎(chǔ)，道德情感是催化劑，道德意志是保證，道德行為則是知、情、意的歸屬。2. 皮亞杰采用“觀察法”和“對(duì)偶故事法”對(duì)兒童的道德判

36、斷進(jìn)行了系統(tǒng)而深入的研究。柯?tīng)柌癫捎谩皟呻y故事法”研究（16歲左右是一個(gè)人道德發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期、女性的道德判斷水平低于男性）。3. 班杜拉“社會(huì)學(xué)習(xí)論”的基本觀點(diǎn)：人的行為是可以通過(guò)觀察學(xué)習(xí)獲得的，這一認(rèn)知過(guò)程的實(shí)質(zhì)就是替代強(qiáng)化，道德行為的學(xué)習(xí)也是如此。影響道德行為的因素有社會(huì)環(huán)境、文化關(guān)系、客觀條件、榜樣強(qiáng)化等。在研究方法上，社會(huì)學(xué)習(xí)論注重實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)。4. “社會(huì)學(xué)習(xí)論”的教育意義：教師自身必須為學(xué)生樹立一個(gè)良好的榜樣；教師為學(xué)生樹立的榜樣必須是可信、可親、可敬的；提高學(xué)生的是非辨別能力；要凈化社會(huì)環(huán)境和大眾傳媒。5. 品德形成的基本過(guò)程：個(gè)體品德的形成是包含在個(gè)體社會(huì)化進(jìn)程中將社會(huì)環(huán)境和教

37、育情境所提供的道德規(guī)范和道德要求不斷內(nèi)化的過(guò)程，也是個(gè)體在社會(huì)生活實(shí)踐中通過(guò)身體力行逐步養(yǎng)成道德行為的過(guò)程。態(tài)度定勢(shì)的形成態(tài)度定勢(shì)是個(gè)體基于過(guò)去經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前事物產(chǎn)生的肯定或否定的內(nèi)在傾向，在品德形成的初始階段，作用較為明顯。態(tài)度定勢(shì)對(duì)人的心態(tài)乃至行為所產(chǎn)生的作用有其兩面性：積極與消極，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生形成積極的態(tài)度定勢(shì)。道德觀念的確立道德觀念是人們對(duì)道德活動(dòng)中所產(chǎn)生的各種關(guān)系以及如何處理這些關(guān)系的行為準(zhǔn)則認(rèn)識(shí)的反映，其形成是一個(gè)由低到高、由淺入深的漸進(jìn)過(guò)程，主要涉及兩個(gè)因素：了解道德規(guī)范和進(jìn)行道德評(píng)價(jià)。道德情感的培養(yǎng)道德情感是伴隨道德觀念反映人的內(nèi)在需要的一種態(tài)度體驗(yàn)，是推動(dòng)人產(chǎn)生道德行為或制止不

38、道德行為的內(nèi)在動(dòng)力，具有認(rèn)識(shí)鑒別功能和動(dòng)力調(diào)節(jié)功能。學(xué)校教育在對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德培養(yǎng)時(shí)應(yīng)考慮以下幾個(gè)方面（途徑）：A通過(guò)具體的道德情境培養(yǎng)直覺(jué)的道德情感；B通過(guò)文藝作品或先進(jìn)人物培養(yǎng)想象的道德情感；C通過(guò)說(shuō)理培養(yǎng)倫理的道德情感。道德信念的形成道德信念是道德活動(dòng)的理性基礎(chǔ)，是個(gè)體對(duì)自己要遵循的道德觀念的確信。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，在使學(xué)生獲得道德行為經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，應(yīng)利用道德情感的催化作用，有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)積極的情感氛圍，并且發(fā)揮教育者的言傳身教作用，這樣就能從心理學(xué)的角度促進(jìn)學(xué)生道德信念的形成道德意志的鍛煉道德行為過(guò)程不可能是一帆風(fēng)順的，個(gè)體會(huì)遇到很多困難、挫折和誘惑，需要進(jìn)行道德抉擇和行為調(diào)節(jié)，這就是道德意志的

39、體現(xiàn)。在教育過(guò)程中，教師應(yīng)致力于學(xué)生道德意志的培養(yǎng)與鍛煉，主要方式有：培養(yǎng)學(xué)生抗誘惑的能力；針對(duì)不同的意志特征采取相應(yīng)的鍛煉措施，培養(yǎng)良好的意志品質(zhì)；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行意志的自我鍛煉。道德行為的養(yǎng)成道德行為是受道德意識(shí)支配的對(duì)待他人、社會(huì)乃至自身的具有道德意義的活動(dòng)，是道德觀念的外觀，也是實(shí)現(xiàn)道德動(dòng)機(jī)的手段。由于個(gè)體之間道德行為上的差異，從教育的角度對(duì)不同的學(xué)生開(kāi)展行為養(yǎng)成教育是必不可少的，使學(xué)生掌握道德行為技能，訓(xùn)練道德行為規(guī)范。6. 品德矯正的心理策略：過(guò)矯正（這一方法要求不良行為者通過(guò)自身的努力消除不良行為所造成的后果，恢復(fù)并改善原有的狀況，同時(shí)還要進(jìn)行適當(dāng)?shù)木毩?xí)）；防范協(xié)約；強(qiáng)化暫停；表征性

40、獎(jiǎng)勵(lì)；榜樣示范。第八章 大學(xué)生的自我意識(shí)與自我教育1. 自我意識(shí)的涵義自我意識(shí)是指一個(gè)人對(duì)自己各種身心狀況以及自己和周圍關(guān)系的一種認(rèn)識(shí)，也是人認(rèn)識(shí)自己和對(duì)待自己的統(tǒng)一。2. 自我意識(shí)的結(jié)構(gòu)（三種分類）從結(jié)構(gòu)形式上表現(xiàn)為：自我認(rèn)識(shí)（一個(gè)人對(duì)自己各種身心狀況的認(rèn)識(shí)）；自我體驗(yàn)（一個(gè)人在認(rèn)識(shí)自己的過(guò)程中所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)）；自我調(diào)控（一個(gè)人對(duì)自己的行為和心理活動(dòng)的調(diào)節(jié)與控制）。從內(nèi)容上分為：生理自我（個(gè)人對(duì)自己身體、外貌、體能等方面的意識(shí)）；社會(huì)自我（個(gè)人對(duì)自己在社會(huì)關(guān)系人際關(guān)系中的角色的意識(shí)）；心理自我（個(gè)人對(duì)自己心理活動(dòng)的意識(shí)）。從自我觀念上分為：現(xiàn)實(shí)自我（個(gè)體對(duì)自己現(xiàn)實(shí)的觀感）；理想自我（個(gè)人想

41、要達(dá)到的完善形象）；投射自我（是個(gè)人想象在他人心目中的自己的形象，想象他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)，以及由此而產(chǎn)生的自我感）。3. 大學(xué)生的自我教育自我教育是主體自我按照社會(huì)要求對(duì)客體自我自覺(jué)實(shí)施的教育。全面認(rèn)識(shí)自我；積極悅納自我；努力完善自我。4. 全面認(rèn)識(shí)自我的途徑：（兩個(gè)他人三個(gè)自我）通過(guò)認(rèn)識(shí)他人和與他人的比較來(lái)認(rèn)識(shí)自我；從他人對(duì)自己的態(tài)度中認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自我；通過(guò)自我比較來(lái)認(rèn)識(shí)自我；通過(guò)自己的活動(dòng)表現(xiàn)和成果來(lái)認(rèn)識(shí)自我；通過(guò)自我反省來(lái)認(rèn)識(shí)自我。第九章 大學(xué)生群體心理與人際調(diào)適1. 個(gè)體與群體的關(guān)系個(gè)體與群體的關(guān)系是相互依存的，這種依存性表現(xiàn)在：群體對(duì)個(gè)體的制約；個(gè)體對(duì)群體的影響；群體賦予個(gè)體以新的特征。

42、2. 社會(huì)助長(zhǎng)作用是指由于別人在場(chǎng)或與別人在一起活動(dòng)所帶來(lái)的行為效率提高的現(xiàn)象。3. 社會(huì)懈怠作用指如果別人在場(chǎng)或與別人一起活動(dòng)，造成活動(dòng)效率下降的現(xiàn)象，也稱為社會(huì)惰化或社會(huì)干擾。4. 去個(gè)性化是指在群體作用下，個(gè)人的自我約束減輕，責(zé)任感意識(shí)下降，而產(chǎn)生的單獨(dú)活動(dòng)時(shí)不會(huì)出現(xiàn)的行為。5. 從眾（含義及作用）是指人們?cè)谡鎸?shí)或臆想的群體壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采取與多數(shù)人相符行為的現(xiàn)象。積極方面作用：是對(duì)于社會(huì)適應(yīng)的意義，以保證社會(huì)功能和規(guī)范的實(shí)施；消極方面作用：會(huì)由于某種不正之風(fēng)的社會(huì)壓力，使歪風(fēng)邪氣蔓延。6. 集體輿論和集體規(guī)范集體輿論：是指在集體中占優(yōu)勢(shì)的言論和意見(jiàn)；集體規(guī)范：是指集體所確立的

43、行為標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則。7. 集體凝聚力是指集體對(duì)成員的吸引力以及成員之間相互作用而形成的力量匯合。8. 人際吸引的因素（填空或簡(jiǎn)答）人際吸引是指人與人之間相互喜歡、悅納的現(xiàn)象，受到以下四種因素的制約：相似吸引：交往過(guò)程中當(dāng)雙方意識(shí)到彼此有相似性（可以表現(xiàn)在籍貫、經(jīng)歷、興趣、態(tài)度、信念、家庭背景、文化水平、價(jià)值觀等方面）時(shí)，就容易相互吸引。互補(bǔ)吸引：當(dāng)交往雙方的需要滿足正好成為互補(bǔ)關(guān)系時(shí)，雙方的吸引程度也會(huì)增加。如能力互補(bǔ)、氣質(zhì)互補(bǔ)、性格互補(bǔ)等都能產(chǎn)生相當(dāng)大的吸引力。儀表吸引：個(gè)人容貌、穿戴、風(fēng)度等因素，第一次見(jiàn)面時(shí)影響作用巨大，但交往時(shí)間越長(zhǎng)，儀表所起作用越小，人際吸引將從外貌轉(zhuǎn)向內(nèi)在品質(zhì)。人格吸引

44、：主要是人格魅力的作用，這是人際吸引最本質(zhì)的因素。這種吸引并不是即時(shí)發(fā)生作用的，而是交往時(shí)間越長(zhǎng)魅力作用越大。9. 如何建立良好的人際關(guān)系（一往情深）建立良好的第一印象；主動(dòng)交往；移情（人們情感的相互聯(lián)系，換位思考）。10. 良好人際關(guān)系的維護(hù)：避免爭(zhēng)論；不要直接批評(píng)、責(zé)怪和抱怨別人；勇于承認(rèn)自己的錯(cuò)誤；學(xué)會(huì)批評(píng)。第十章 大學(xué)生心理健康與心理健康教育1. 健康概念1948年，WHO憲章中指出：健康不僅僅是沒(méi)有疾病，而是身體上、心理上和社會(huì)適應(yīng)上的完好狀態(tài)；1989年，WHO提出21世紀(jì)健康新概念：健康不僅是沒(méi)有疾病，而且包括軀體健康、心理健康、社會(huì)適應(yīng)良好和道德健康。2. 大學(xué)生心理健康的標(biāo)準(zhǔn)

45、（“知、情、行”“獨(dú)立、自我”“適應(yīng)、人際”“完整人格”8點(diǎn)）具有旺盛的求知欲和濃厚的學(xué)習(xí)興趣；具有獨(dú)立生活的能力；具有正確的自我意識(shí)，能悅納自我；具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)；具有協(xié)調(diào)和控制情緒的能力，心境良好；具有良好的適應(yīng)和改造環(huán)境的能力；具有良好的人際交往能力，人際關(guān)系和諧；具有符合年齡特征的心理行為。3. 大學(xué)生心理發(fā)展的矛盾（“獨(dú)立、爭(zhēng)強(qiáng)”“ 理想、成才”“閉鎖、性”）獨(dú)立性和依賴性的矛盾；理想性和現(xiàn)實(shí)性的矛盾；強(qiáng)烈的成才意識(shí)與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不足的矛盾；心理閉鎖與尋求理解的矛盾；群集友誼與爭(zhēng)強(qiáng)好勝的矛盾；性生理成熟和性心理成熟相對(duì)遲緩的矛盾。4. 大學(xué)生心理健康教育的內(nèi)容：環(huán)境適應(yīng)教育；智力發(fā)

46、展教育；人際關(guān)系和諧教育；健康戀愛(ài)觀教育；生涯發(fā)展規(guī)劃與教育。第十一章 人格發(fā)展與學(xué)校教育1. 人格定義是個(gè)體在活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的具有一定傾向的、比較穩(wěn)定的心理特征的總和。2. 能力與智力的涵義能力是指直接影響人的活動(dòng)效率并使活動(dòng)任務(wù)得以順利完成的心理特征。智力是指人的認(rèn)知能力，包括觀察力、記憶力、思維力（核心）、想象力、注意力等。3. 智力結(jié)構(gòu)理論流體智力與晶體智力理論智力的三元結(jié)構(gòu)理論智力多元結(jié)構(gòu)理論4. 美國(guó)心理學(xué)家卡特爾認(rèn)為，一般智力因素有兩個(gè)，即流體智力與晶體智力。流體智力：晶體智力：5. 美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格提出了智力的三元結(jié)構(gòu)理論該理論認(rèn)為，人的智力由三個(gè)相互聯(lián)系的方面-分析能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力構(gòu)成。6. 加德納在智力結(jié)構(gòu)中論述了人的7+1種智力（“語(yǔ)數(shù)音體美”“自然、社會(huì)、心理”）邏輯數(shù)理智力；言語(yǔ)智力；身體-動(dòng)覺(jué)智力；空間智力；音樂(lè)智力；人際智力；自我內(nèi)省的智力；觀察自然的智力。7. 智力多元結(jié)構(gòu)理論對(duì)教育的啟迪它的應(yīng)用有利于發(fā)現(xiàn)不