從教學實踐揣摩新課堂教學三維目標理念

1、    從教學實踐揣摩新課堂教學三維目標理念    周海波摘要中學物理新課改教學中，每位教師都會遇到實際的問題：新課改到底如何上課？如何把授課變?yōu)樘秸n？本文通過具體案例分析，揣摩新課改理念之實。關鍵詞物理教學 新課改 三維目標【教學實例】電容器的教學傳統(tǒng)的電容器的教學，多用與水容器類比的方法，教師以講授的方式層層引入電容器的組成、充放電（與充放水相類比）、電容（與水容器容納水的本領大小的物理量相類比）等概念，間或穿插演示實驗。教師分析完成所謂的教學內容，學生都聽懂了。這種教學方式是教師處在主動地位、學生處在被動地位，盡管知識點撐握了，但學生知其然而不知其

2、所以然。有的學生心里嘀咕：“為什么最簡單的裝電的容器是平行板電容器，而不是其它？”“為什么電容器裝電荷需正負電荷一起裝，而沒有單獨裝正電和負電的電容器？”“為什么平行板電容器兩極板間需要真空或要插入電介質？插入其它物質結果會如何？”但學生不敢問，也沒有機會問，學生思想的原創(chuàng)性和創(chuàng)造性被教師的絕對的權威所抹殺。在新課改的教學中，可按如下方式開展教學：教師直接由水容器提出“電容器”這個研究課題，并提出第一個學生探究主題：“裝水的水容器如杯、瓶等，裝電的電容器的形狀該什么樣？即什么樣的物體可裝電荷？”（學生討論。）甲說：“因為水具有流動性，電荷也具有流動性，故電容器應該象水容器一樣，中間是空的，四周

3、高，才可以裝電荷。”（如果沒有學生提出，可由教師提出，并請同學反駁。）乙反駁說：“這種形狀肯定不對，水的流動是因為有高度差，人往高處走，水往低處流，而電荷跑走是因為有電勢差，跟高度無關，故肯定不是杯子的形狀?！焙芏鄬W生鼓掌，乙的說法得到大多數(shù)同學的認可。甲不出聲，表示認可，但馬上提出：“你的說法有理，但你說：什么樣的東西可裝電荷呢？”“這”乙語塞，但若有所思。全班同學啞然無聲，并陷入沉思中。如果學生考慮后無結果，教師可參與討論：“在電學中，我們往往把高度差與電勢差相類比，水不定向流動的前提是：高度差相同。那電荷不定向流動的前提是什么？丙同學深受啟發(fā)：“對呀，電荷不定向流動，只要電勢相等即可，故

4、電容器只要是一個等勢體即可，上一章中一個孤立的帶電導體是個等勢體，電荷不再定向流動；它就是一個能帶電的電容器，這是我的想法?！辈蝗萁處熆隙?，課堂上掌聲響起。教師總結：“思路非常清晰、正確，丙同學分析問題精辟。能容納電荷的最簡單的物品就是一個導體。” 緊接著，教師提出第二個探究課題：“大型水容器如水庫的功用之一是利用高度差得到水流借以發(fā)電；容納電荷的目的是利用電勢差放電借以得到電流，孤立的帶電導體能得到電流嗎？得到的電流具有實際運用價值嗎？”學生a：“可以，只要帶電導體與地相連，就可得到電流。如果帶電導體帶正電荷，電流方向從導體流向大地；如果帶電導體帶負電荷，電流方向從大地流向導體。”學生b：“

5、a同學說得沒錯，這樣是可以得到電流，但這個電流實用價值不大。試想每次都得與地面相連，多麻煩，也不可能?！睂W生a反駁：“那你說有什么好辦法？”學生b機靈一閃：“零電勢不必選擇地面，可選擇另一個導體，要得到電流時，只要把帶電導體與不帶電導體相連即可，電荷就會定向流動并形成電流。這樣就非常方便了。”教師帶頭鼓掌，b同學在全班同學的羨慕的眼光中坐下。（以上學生的設問，如果學生沒有提出，老師可啟發(fā)、提問。）教師：“不錯，完全正確。但一個導體帶電，另一個導體不帶電，不帶電的導體不裝電荷豈不可惜？能否既充分利用材料又增加電流呢？”（全班同學鼓掌。）教師總結：“根據(jù)以上的分析與實驗，要能安全裝電荷，避免兩金屬

6、板間放電，兩金屬板需放在絕緣介質中，故最簡單實用的電容器是：兩塊金屬板、絕緣介質（或真空）組成。”課堂完成第一段落的教學任務?！窘虒W反思】傳統(tǒng)的教學中，教師以是否完成教學目標為尺度。認知性的、灌入式的教學過程抹殺了學生認知過程的漸進性、順序性、創(chuàng)造性。把問題交給學生，把時間交給學生，把過程交給學生，學生樸素的、原創(chuàng)的思想火花呈現(xiàn)在課堂，競相亮艷，這對激發(fā)學生的自信心、發(fā)展學生處理問題的能力有不可忽略的影響。傳統(tǒng)教學模式中的教師就像某些急功近利的官員，只追求眼前的經(jīng)濟利益，不管環(huán)境、社會的可持續(xù)發(fā)展，他們不愿意在這學生掌握知識的探究過程中花時間，因為怕影響教學進度，完不成教學任務，片面追求學生的

7、認知狀況、追求學生的升學率，導致的結果是影響學生的可持續(xù)發(fā)展、影響學生的各方面的能力。從某種意義來說新課程的三維目標理念正是順應了社會的和諧社會發(fā)展的需要，不僅關注結果（知識與技能），更關注過程（過程與方法）；在長期的過程的追求中積累共性的、積極的意識，這就是情感態(tài)度、價值觀。在新課程的教學中，教師作為文化的代表引導著教學，不再是簡單意義的“傳道、授業(yè)、解惑”者，而是學生自主探究學習的框架的搭建者，通過分層設置課題搭建“支架”把探究學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架，使學生漸漸掌握、建構、內化那些能使其從事更高認知活動的技能，并使學生在“親知”的實踐中摸索、體驗由此帶來的積極意義

8、上的情感和感受。長久的持續(xù)的堅持才會使學生產(chǎn)生良好的情緒和價值判斷，這就是三維目標的最高目標情感態(tài)度與價值觀（形成價值取向）。筆者認為就某個片段或某節(jié)課或某個單元而言，不易過分強調價值觀，人為擴大其內涵和影響，而應是潛移默化式地不斷影響學生。在以上的教學片斷中，學生有積極參與討論的激情，這就是良好的情感態(tài)度；有敏銳的思想的火花，這也是內化認知活動的良好的價值取向；有將自己的見解與他人交流的愿望，且敢于堅持正確的觀點，勇于修正錯誤的積極的價值觀；有遇到實驗挫折后不氣餒學會理性思考和分析的積極價值觀，等等。盡管有那么多的情感態(tài)度與價值觀，但一個片斷、一堂課的效果有限，僅僅是處在個體積累階段，單取其

9、一，不免有嘩眾取寵、喧賓奪主之嫌。價值觀是個目標、是個需要用持之以恒的堅持才能影響學生心智、影響學生為人處事的方式和方法的一個個價值取向。從一堂課來說，學生的學習過程的一個愉悅、一次成功或挫折的體驗、一個突然冒出的創(chuàng)意等等都是情感、態(tài)度的體驗。情感是人對客觀現(xiàn)實的一種特殊的反應形式，“是人對客觀現(xiàn)實是否符合自己的需要而產(chǎn)生的一種體驗”，“態(tài)度，是一個人對待某一事物的傾向性，或者說是內心的想法和表現(xiàn)”，而價值觀“是指一個人對于基本價值的信念、信仰、理想系統(tǒng)，包括基本信念和價值取向”。長久的、持續(xù)的情感、態(tài)度的體驗影響價值觀的取向，這就需要新課改長久的堅持，從點到面、由淺入深、由表及里不斷的提高擴展，從認