教育心理學整理(全)版15頁

1、教育心理學復習提綱第一章知識點：教育心理學的研究對象：p5教育心理學的研究對象是教育過程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進行有效的教育。教育心理學的性質(zhì)：p10教育心理學是一門基礎研究和應用研究并重的學科。教育心理學作為心理學的分支學科具有較強的理論性，作為指導教育實踐活動的學科又具有極為鮮明的實踐性與應用性。教育心理學的獨立與發(fā)展：p15-p17美·桑代克教育心理學（人的本性、學習心理、工作疲勞、個性差異及其原因）標志成為一門學科。德·馮特，建立第一個心理學實驗室，標志著心理學的誕生夸美紐斯，第一次明確

2、提出，教育要遵循自然的思想裴斯泰洛奇，第一次提出“教育心理學”思想，主張因能力施教，主張從教育實踐中探索和研究兒童心理特點和規(guī)律，并與教育具體改革結合赫爾巴特，近代第一次教學理論的研究要建立在科學基礎（心理學）上俄·烏申斯基，近代最早在教育工作中嘗試應用心理學知識第二章知識點：學習類別：p32加涅，按學習結果劃分：言語信息的學習，智力技能的學習，認知策略的學習，態(tài)度的學習，動作技能的學習五類；奧蘇貝爾，按學習活動的性質(zhì)劃分，分為機械學習和有意義學習，或者接受學習和發(fā)現(xiàn)學習不同學習理論關于學習的實質(zhì)桑代克，試誤-聯(lián)結學習理論，學習的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應之間形成聯(lián)結，即形成SR之間

3、的聯(lián)結。華生，經(jīng)典性條件作用學習理論，關于學習的實質(zhì)的基本觀點：有機體的學習就是通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應之間聯(lián)結的過程。（巴普洛夫，經(jīng)典性條件作用理論；華生，行為主義學習理論）科勒，頓悟學習理論，認為學習的實質(zhì)是個體對情境和關系的頓悟。斯金納，操作性條件作用學習理論，學習的實質(zhì)：學習是指有機體在某種自發(fā)行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反映與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應應付該情境，以尋求強化的行為實驗。班杜拉，社會學習理論關于學習的實質(zhì)問題的基本看法就是，學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得

4、到修正的過程。強化的種類1， 正強化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增加反映頻率。負強化：通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增加反映頻率。2， 一級強化：滿足人和動物的基本生理需求二級強化：任何一個中性刺激與一級強化反復結合后，自身獲得強化效力。3， I型懲罰：通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反映頻率II型懲罰：通過消除愉快刺激來降低反映頻率社會學習理論關于學習與強化的分類：p42社會認知理論把學習分為參與性學習和替代性學習。參與性學習是通過實做并體驗行動后果而進行的學習，也是通常意義上的直接經(jīng)驗的學習。試誤學習、條件作用學習均屬于該學習。替代性學習是通過觀察別人而進行的學習。人類的大部分學習是替代性學習。 社

5、會認知理論把強化分為直接強化、替代強化、自我強化。直接強化：指觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化。替代強化：指觀察者因看到榜樣受強化而受到強化。自我強化：當個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標準，他就對自己的行為進行自我獎勵。羅杰斯的學習分類“無意義學習”和“有意義學習”概念：學習：是個體在特定環(huán)境下由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或者行為潛能的比較持久的變化。課程教學：是指將各門學科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學生按照知識項目的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識項目的學習，及時給予反饋和強化，使學生最終能夠掌握所學的知識，達到預定的教

6、學目的。其中精心設置知識項目序列和強化程序是關鍵。自我效能感：是個體對自己能夠有效處理特定任務的主觀評價。代替性強化：指觀察者因看到榜樣受強化而受到強化。發(fā)現(xiàn)學習：是指學生在教師提供一定的材料，創(chuàng)設問題情境，引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法等前提下，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應的知識，形成或改造認知結構的過程。有意義學習：是針對機械學習而言的。它是指在學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程。同化與順應：同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結構中。順應則是“同化性的結構受到所同化的元素的影響而發(fā)生的改變”。同化導致增

7、長（量的變化），順應導致發(fā)展（質(zhì)的變化）。最近發(fā)展區(qū)：教師在教學時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距叫做最近發(fā)展區(qū)。建構主義：則是與客觀主義相對的，它強調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，個體的只是是由人建構起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人在以原有的知識經(jīng)驗為基礎來建構自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。問答題：1試誤說與頓悟說的比較：試誤說：是指美國心理學家桑代克根據(jù)動物實驗結果提出的一個學習的聯(lián)結理論。試誤說認為：學習的過程是動物的學習是一個漸進的、盲目嘗試而逐步減少錯誤的過程；學

8、習的實質(zhì)是建立刺激情境與正確反應之間的聯(lián)結，即形成S-R的聯(lián)結。評價：桑代克的學習理論指導了大量教學實踐，但桑代克認為人和動物的基本學習方式抹殺了人類具有的主觀能動性。頓悟說：是由格式塔心理學家苛勒、韋特海默、考夫卡等提出的一個學習理論。頓悟說認為學習是通過對學習情境中事物關系的理解構成一種完形而實現(xiàn)的，是通過有目的的主動的了解和頓悟而組織起來的一種完形。它認為學習的本質(zhì)：從學習的結果看，學習并不是形成刺激-反應的聯(lián)結，而是形成了新的完形；從學習的過程看，學習不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結活動，而是頭腦里主動積極地對情境進行組織的過程；其次，學習過程這種知覺的重新組織，不是漸進的嘗試-錯

9、誤的過程，而是頓悟的過程。評價；格式塔學派的頓悟學習理論受到美國教育家的歡迎，使人們認識到個人有更多的提出問題和解決問題的能力，但是過分強調(diào)了“頓悟”的作用，把認識看成是人腦自生的東西，這是主觀主義的。2、經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用的區(qū)別3、社會學習理論：一、 班杜拉在大量研究的基礎上，從傳統(tǒng)的行為研究中脫離出來，提出了一系列新的思想，逐漸從偏重于外部因素作用的行為主義者向強調(diào)外在于內(nèi)在因素兩者并重轉化，建立起一套最為綜合并且廣為接受的模仿學習理論，這一理論最初稱為社會學習理論，現(xiàn)在被看作詩社會認知理論。二、 社會認知理論分為三元交互作用論、參與性學習和替代性學習。1、 三元交互作用論（1

10、）、班杜拉認為個體（新年，期望，態(tài)度，知識）環(huán)境（資源，行動結果，他人和物理條件）和行為（個體行為、選擇和言語表述）三者至今是相互作用，互為因果的關系。（2）、自我效能感：個體對自己能夠有效處理特定任務的主觀評價。它與學習行為之間存在相互作用。2、社會認知理論把學習分為參與性學習和替代性學習。3、觀察學習班杜拉認為，觀察學習是人的學習的最重要形式。他認為觀察學習包括：注意、保持、復制、動機。概而言之，班杜拉的社會學系理論關于學習的實質(zhì)問題的基本看法就是，學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。三、 評價班杜拉的社會學習理論的研

11、究成果缺乏對教育情景中的實際觀察學習，且對教學中運用師范問題沒有進行專門的深入研究。4發(fā)現(xiàn)學習與接受學習 P50P53發(fā)現(xiàn)學習理論：布魯納以反對SR鏈接和對動物行為習得的研究結果來解釋人類的學習活動，而是把研究的重點放在學生獲得知識的內(nèi)部認知過程和教師如何組織課堂教育以促進學生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上。是當代認知派學習與教學理論的主要流派之一。學習理論：認知結構和學習是類目化過程；教學理論：結構教學觀和發(fā)現(xiàn)法教學模式。評價：布魯納是美國的認知運動，特別是以認知結構學習理論為指導改革教學運動中極重要的人物，在心理學為教育教學服務方面做出了顯著的貢獻。但他的學習與教學理論也有一些偏頗的地方，完全放棄知

12、識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學來代替，夸大了學生的學習能力，認為“任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡段的任兒童”，這其實是不可能的。有意義學習理論及其評價接受學習理論：奧蘇貝爾認為布魯納的理論過分強調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學習，輕視知識的系統(tǒng)性、循序漸進性，從而忽視系統(tǒng)知識的傳授，會造成學生基礎薄弱、教育質(zhì)量滑坡的不良后果。他主張曾被貶為“舊教育傳統(tǒng)的殘余”的接受學習法，提倡循序漸進，使學生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識，形成良好的認知結構。有意義的學習：有意義學習型的條件：外部條件是材料本身，內(nèi)部條件是學習者的學習心向、自身知識以及積極程度。類型：表征學習、概念學習、命題學習。接受學習：觀點

13、恰好與布魯納想法，認為學習應該通過接受而不是發(fā)現(xiàn)。教師應當給學生提供的材料是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此，學生接受的是最有用的材料。評價：奧的理論注重有意義的接受學習，突出了學生的認知結構和有意義學習在知識獲得中的重要作用，對有意義接受學習的實質(zhì)、條件、機制、類型等做了精細的分析，澄清了長期以來對傳統(tǒng)講授教學和接受學習的偏見，以及對發(fā)現(xiàn)學習和接受學習與意義學習和機械學習之間關系的混淆。他提出的先行組織者策略對改進課堂教學設計、提高教學效果有重要的實用價值。但他偏重學生對知識的掌握，對學生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造力能力的培養(yǎng)不夠重視，且過于強調(diào)接受學習與講授方法，沒有給予發(fā)現(xiàn)

14、學習應有的重視。實際上，許多人都認為，在學生學習知識的活動中，有意義的接受學習和有意義的發(fā)現(xiàn)學習各具所長，都是重要的學習方式，兩者是相輔相成、互相補充的。5 維果茨基的教學思想及其意義：教學思想：教學要想取得效果，必須考慮兒童已有的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。所以，教師在教學時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。意義：他運用歷史唯物主義的觀點教全面的闡述了教育與發(fā)展的辯證關系，及教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進發(fā)展。該理論重視社會歷史背景對兒童心理發(fā)

15、展的作用，對語言以及高級思維發(fā)展的闡述，最近發(fā)展區(qū)概念的提出和闡述，與成人、同伴的相互作用在兒童學習發(fā)展中的重要作用等思想已經(jīng)為越來越多的研究者和教育人員接受和重視。6皮亞杰關于認知發(fā)展的階段 1. 感知運動階段(0-2)2. 前運算階段(2-7)3. 具體運算階段(7-11)4. 形式運算階段(11-成年)7人本主義學習理論對現(xiàn)代教育的意義？人本主義教育觀是對傳統(tǒng)教育觀的變革，它豐富了人類學習理論的內(nèi)涵，并推動了當代教育改革的進程，它強調(diào)學習是人格的發(fā)展，使學校教育目標有了根本的變化。它認為人的本質(zhì)是積極向上、能自我實現(xiàn)的，學習是人固有潛能的自我實現(xiàn)過程，因此，強調(diào)學習的過程是學習者通過自我

16、指導，實現(xiàn)自我發(fā)展的過程，主張以學習者為中心，激發(fā)學生的學習積極性，讓學生自我指導學習、自由學習。這種觀點有力地沖擊了行為主義與精神分析等學派對教育心理理論與實踐的消極影響，促進教育革新，為學習與教學的研究與實踐提供了富有啟發(fā)意義的新觀點和新思路。第三章知識點：現(xiàn)代認知心理學關于知識的分類p74現(xiàn)代認知心理學一般依據(jù)知識的不同表征方式和作用，將知識劃分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識陳述性知識與程序性知識的表征形式p75陳述性知識主要是以命題和命題網(wǎng)絡的形式進行表征，表象和圖式也是重要形式程序性知識主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征。記憶的三種形式p80感覺記憶、短時記憶和長時記憶（包括情景

17、記憶、語義記憶和程序記憶）干擾的兩種形式：p81（1） 倒攝干擾：是指后來學習內(nèi)容對先前學習內(nèi)容的干擾。倒攝干擾可能是導致遺忘的最重要原因。（2） 前攝干擾：是指先前學習內(nèi)容對后來學習內(nèi)容的干擾，即舊知識干擾新知識。 這兩種干擾的出現(xiàn)直接導致了信息記憶的系列位置曲線。原理或規(guī)則學習的形式：p88（1） 原理例證學習：接受式的原理學習即指教師從原理的正確表述入手，利用大量典型例子體現(xiàn)出原理所反映的概念間的規(guī)律性聯(lián)系。（2） 例證原理學習：發(fā)現(xiàn)式的原理學習是教師先從原理例子入手，引導學生對這些例證進行觀察、對比、分析、抽象、概括，找出共同規(guī)律，歸納出原理的內(nèi)容，并讓學生嘗試用準確的語言進行表達的過

18、程。問題解決的過程P92：當代心理學家對問題解決大都持階段論的思想，相信問題解決可以劃分成幾個階段。（1） 表征問題（確認最有關的特征并形成問題組成成分的心理地圖）：盡管這一階段對成功解決結構良好問題和開放式問題都是極為重要的，但仍然經(jīng)常被學生忽視。（2） 擬定計劃：有效的解題者通常在實施某些策略和戰(zhàn)術之前先進行評價。這一步驟的重要性在于幫助解題者對具體方法的應用結果形成預期并避免無謂的錯誤。（3） 克服障礙：擬訂計劃中可能發(fā)生的主要障礙就是被稱為刻板印象的狀態(tài)，主要由問題心向和功能固著組成。（4） 執(zhí)行計劃：學生之所以經(jīng)常不能正確地解決問題，是因為他們沒有監(jiān)督自己對所選策略的執(zhí)行。監(jiān)督對于追

19、蹤已采取的步驟和要完成的行動是相當重要的。它也可以防止在策略中將常用步驟用錯。陳述性知識掌握的方式(1)表征學習:又稱符號學習,是指學習單個符號或一組符號的意義(2)概念學習:是指掌握概念的一般意義,其實質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和相關屬性(3)命題學習:是指獲得由幾個概念構成的命題的復合意義,實際上是學習表示若干概念之間關系的判斷程序性知識掌握的方式/程序性知識學習的類型：（第三章）p106模式識別學習：學會對待定的內(nèi)部或外部刺激模式進行辨認和判斷 主要任務是學會把握產(chǎn)生式的條件項，需要經(jīng)過概括化和分化兩種心理機制動作步驟學習：學習者學會順利執(zhí)行某一活動的一系列操作步驟 以模式識別為基

20、礎，主要通過程序化和程序的合成兩個機制來完成概念：記憶的系列位置效應：（P81）首因效應:對首先呈現(xiàn)的部分學習得好近因效應:對最后的部分學習得好元認知：目前關于元認知的定義尚無定論。一般認為，元認知是對認知的認知，是個人認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就是對思維和學習活動的認識和控制。元認知的定義包括兩個方面：對自己的認知、加工以及認知和情感狀態(tài)的認識；有意認識、有目的地監(jiān)測和調(diào)節(jié)自己的知識、加工以及認知和情感。陳述性知識：也叫描述性知識，是關于事物及其關系的知識，主要用于區(qū)別和答辯事物。程序性知識：即操作知識，是關于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學習化了的關于行為步驟的知識。問答題：1、學習

21、的信息加工過程信息儲存：包括感覺記憶、短時記憶、長時記憶；認知加工：包括注意、知覺、復述、編碼、檢索；元認知：有關認知過程的知識和對認知過程的控制。2 教師如何幫助學生有效地掌握概念？（1） 以準確的語言明確揭示概念的本質(zhì)特征。好的概念定義取決于兩方面因素：一是新概念所屬的上位概念；而是新概念的定義特征。（2） 突出有關特征，控制好無關特征的數(shù)量和強。教師在教學開始時，必須強調(diào)有關特征，弱化無關特征，以使學生順利把握概念的實質(zhì)，然后逐漸增加無關特征，指導學生對無關特征和有關特征進行辨別和區(qū)分，使其獲得的概念更加準確。（3） 提供概念范例，適當運用例證和比較。 范例是學生獲取概念的重要條件和基礎

22、，范例從外部提供反饋信息，有助于學生掌握概念的主要特征，范例提供的方式多種多樣，通常情況下可以向學生展示實物、模型、圖像或做實驗演示等。概念的正例向學生傳遞了概括的關鍵信息，反例則給學生掌握概念傳遞了最有利于比較的辨別信息。在概念教學中，教師所用的正例與反例都必須是充分和典型的。（4） 形成概念網(wǎng)絡。 概念網(wǎng)絡可以由教師事先畫好呈現(xiàn)給學生，也可以由教師用語言引導學生自己形成相應的想象。（5） 在實踐中運用概念。 運用概念于實踐，實際上是概念具體化的過程，而概念的每一次具體化都可能使學生遇到一些新的情境，發(fā)現(xiàn)自己在概念學習時存在的錯誤和不足，這都有利于概念的進一步豐富和深化。3專家型與新手型問題

23、解決者的差異P94：專家被界定為對某一具體領域相對熟悉的個體，新手則是剛剛接觸某一領域的個體。（1）知識差異：專家與新手在知識上的差異是相當明顯的。新手：a.知識的結構是圍繞一個領域內(nèi)的主要現(xiàn)象組織起來的。 b.由于知識常被儲存為缺乏聯(lián)系的項目，不能有效地運用短時記憶和長時記憶。專家：a.知識結構表征的是某領域內(nèi)的現(xiàn)象同基本原理的關系。 b.知識是以包括解題程序在內(nèi)的問題圖式形式組織起來的。 c.由于回憶以相關信息組塊的方式進行，因而能有效利用短時記憶和長時記憶。 d.在問題策略指引下解題步驟的執(zhí)行順序已自動化。（2）策略差異：在問題解決中，專家和新手的策略差異主要表現(xiàn)為三個方面：問題表征策略

24、、具體解題策略和元認知策略。問題表征策略：新手：很少或沒有時間構建問題表征；以表層或膚淺的方式來表征問題。 專家：相當多時間用于建構問題表征；在深層結構水平上表征問題。具體解題策略：新手：依賴于逆向工作策略，有時也嘗試錯誤。 專家：從問題已知信息出發(fā)順向工作。元認知策略：新手：通常對錯誤和檢查答案的需要失察。 專家：運用包括檢驗答案和校正答案在內(nèi)的有效自我監(jiān)控技能。4陳述性知識的教學策略：（第三章）p103（1） 動機激發(fā)策略陳述性知識的學習首先是學習者從外界選擇性的知覺新信息，然后進行主動地建構并生成意義。學習者的學習動機的激發(fā)直接影響其對原有知識激活的程度及新意義主動構建的水平。首先，充分

25、利用學習目標的激勵作用。激勵公式：激勵力量=效價×期望其次，要及時修正學生的動機歸因。再次，使新知識和語氣同時呈現(xiàn)最后，教師還應該給學生提供成功產(chǎn)生動機的機會，以適當?shù)姆绞浇o學生呈現(xiàn)新信息（2） 注意策略注意策略是指學習者在學習情境中激活與維持學習心理狀態(tài)，將注意力集中于有關學習信息或重要信息上，對學習材料保持高度的覺醒或警覺狀態(tài)的學習策略，又可稱為選擇性知覺策略（3） 精加工策略是指要對學習的材料做精細的加工活動，通過對要記憶的材料補充細節(jié)、舉出例子、做出推理或使之與其他觀念形成聯(lián)想等，為知識的提取提供新的途徑，為知識的構建提供額外信息。（4） 組織者策略將分散的、孤立的知識組織成

26、一個整體并表示出他們之間的關系的方法。（5） 認知結構優(yōu)化策略新的陳述性知識是否獲得意義，有賴于學生已有的認知結構能否為新知識的獲得提供認知框架。5程序性知識的教學策略p108（一）課題選擇與設計策略在教學過程中，教師根據(jù)程序性知識的不同特點，為學生選擇和設計學習課題來促進程序性知識的和獲得，是教師指導作用的一個重要方面。(二)示范與講解策略對于任何技能的學習，學生都應該首先理解有關的概念和規(guī)則，理解學習任務，明確“做什么”和“怎么做”，形成目標意向和目標期望。因此，教師在程序性知識教學過程中以示范和講解的方式對學生加以指導是不可缺少的。示范的有效性首先取決于示范者的身份。其次，示范的準確性是

27、影響操作技能學習的直接決定因素。再次，何時給予示范也是一個影響因素。此外，在示范過程中應當注重對程序性知識執(zhí)行過程的分析和評價。言語講解在技能形成過程中同樣起到重要的作用。在程序性知識的掌握中，根據(jù)具體的學習階段和動作特點，將示范與講解有效地結合起來更有利于學習者形成正確的動作概念和準確的動作表象。（三）變式練習與比較策略變式是促進概括化最有效地方法。在進行變式練習的過程中，不但要求使產(chǎn)生式的條件與行動聯(lián)系起來，而且要使這種聯(lián)系達到自動化，使意識的作用降到最低的程度。比較是指在呈現(xiàn)例證或感性材料時，與正例相匹配呈現(xiàn)一些學生容易混淆的典型反例，以促進分化的順利實現(xiàn)，并提高其準確性。教師在使用變式

28、策略和比較策略時，都應該連續(xù)提供多個正、反例子。（四）練習與反饋策略程序性知識的獲得要從陳述性階段過渡到程序性階段，必須經(jīng)過大量的練習。它是形成各種操作技能不可缺少的關鍵環(huán)節(jié)。采取何種練習方式直接影響著程序性知識的學習。給學習者提供適當?shù)姆答佇畔⒁彩翘岣呔毩曅Ч挠行Х椒?。（五）條件化策略要使所學知識在需要時能迅速、順利、準確地提取和執(zhí)行，就必須使所學的知識在頭腦中建立一個“觸發(fā)條件”，使之隨時處于良好的備用狀態(tài)。（六）分解性策略在程序性知識的教學中，教師還應該注意將完成某類程序的操作的完整過程分解為幾個階段，總結每個階段上的最佳運算方式和可能的運算方式，同時對學生進行訓練，使之掌握這些運算方

29、式，再將它們連貫起來。第四章知識點：麥基奇的學習策略分類：p166（第四章）認知策略復述策略 精細加工策略組織策略 元認知策略計劃策略學習策略監(jiān)視策略調(diào)節(jié)策略時間監(jiān)管資源管理策略努力管理學習環(huán)境管理其他人的支持元認知的成份p135元認知由元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控三部分組成。學習策略的訓練模式（p140）主要掌握學習策略的教學的三種訓練模式及各自內(nèi)涵與優(yōu)缺點。三種模式：課程式教學模式、學科滲透式教學模式、交叉學習式教學模式（1）課程式教學模式，即所謂的學習策略教學的課程化，它通過開設專門的學習策略課程，講授教育學策略的有關常識，包括教與學的模式、方法、手段等。這種策略的基礎：在于學習策

30、略本身具有一定的概括性和抽象性。優(yōu)點：能夠讓學習者形成較為科學和系統(tǒng)的學習策略，有助于提高學習效率不足：沒有形成能夠實際采用的教材，目前所謂的課程式教學往往是一種專題式或講座式的策略知識普及，與課程要求相差甚遠；容易與學生的學習實際或教學進度脫軌，對學生特定知識淋雨的學習幫助不很明顯。舉例：適合任何課程學習的復述策略、精讀策略、組織策略等。（2）學科滲透式教學模式，是指將學習策略的訓練與特定學科的學習內(nèi)容相結合，在具體學科知識的學習過程中傳授學科學習的方法。優(yōu)點：由于所學的學習策略與學科內(nèi)容學習密切結合，因此對學習效果的影響可以說是立竿見影。不足：難以形成系統(tǒng)的策略觀，不便于學習者把學科學習策

31、略遷移并應用到其他學科的學習中去。舉例：專門傳授語文或數(shù)學學科學習方法與技巧的閱讀理解策略和應用題解題策略（3）交叉學習式教學模式，這種教學模式往往先簡短獨立地教學習策略，然后將它與具體的學科內(nèi)容結合起來，根據(jù)具體學習情境的差異，要求并幫助學生把所學的策略運用于具體的學習活動中。優(yōu)點：吸收了上述兩種模式的長處，舍棄了它們的短處不足：減緩教學進度。概念：學習策略是指在學習過程中，學習者為了達到有效學習的目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方法的總和，它能夠根據(jù)學習情境的各種變量、變量間的關系及其變化，對學習活動和學習方法的選擇與使用進行調(diào)控。元認知包括元認知知識和元認知監(jiān)控兩個方面。元認知知識包

32、括對自身思維的知識和意識，以及關于何時何地運用策略的知識；元認知監(jiān)控包括計劃、評估和監(jiān)督。認知策略：也就是學習過程中對信息進行加工的方式方法。精加工策略：是指把信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學習者將新信息儲存到長時記憶中去的學習策略。組織策略問答題：1學習策略教學的條件從認知心理學的觀點來看，策略的學習實質(zhì)上是一種程序性知識的學習。策略的學習不同于一般的知識學習：首先，策略是對內(nèi)調(diào)控的技能，其所涉及的概念和規(guī)則反映人類自身認識活動的規(guī)律人類的認識活動潛藏于人的行為內(nèi)部，不能直接觀察，因此，這類概念和規(guī)則難以通過直觀演示的方法教給學生。

33、其次，策略反映的是人類認識活動的規(guī)律性知識，一般帶有很高的概括性，在應用時有很大的靈活性。再次，策略的學習和應用受個人心理發(fā)展水平的制約。學習策略教學的條件主要表現(xiàn)為：1）原有的知識背景。2）自我效能感。自我效能感屬于學習的動機范疇。3）元認知發(fā)展水平，一般來說，兒童先有認知發(fā)展，然后才有元認知的發(fā)展。4）練習情境的相似與變化。學習策略從陳述性知識向程序性知識轉化，最重要的教學條件就是教師要精心設計相似情境和不同情境的練習。5）有一套外顯的可操作技術。2學習策略的教學技術（p141-143）如何加強學習策略的教學技術（加強學習策略的教學技術應注意）學習策略的教學技術的不夠完善，可能是導致教學過

34、程中忽視學習策略教學的原因之一。加強學習策略的教學技術，應注意以下幾點：（1）注重元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)訓練在加強學習策略教學的同時注重元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的教學是提高學習策略教學的有效技術。我們可通過采取出聲思考、寫思考日志、計劃和自我調(diào)節(jié)、報告思維過程、自我評價這五種技術有效提高元認知訓練的效果。（2）有效運用教學反饋學習策略的反饋研究表明，如果降低訓練的速度，增加反饋，學生就更有可能把學習策略運用于更為現(xiàn)實的學習情境中去，反饋能改進學習，提高學習的效率。（3）提供足夠的教學時間學習的調(diào)節(jié)與控制是否自動化、學習方法的使用是否熟練，是學習策略持續(xù)使用和遷移的條件之一。為此，提供給學生足夠的策略訓練的時

35、間，使之達到自動化的程度也就非常重要了。只有當學生能夠真正理解選擇恰當?shù)膶W習方法的重要性的時候，他們才可能策略地學習。而要做到這一點，則必須提供足夠的、長期的教學實踐。第五章知識點：智力的二因素論（p147）該理論由英國心理學家斯皮爾曼于1904年提出。他認為智力由兩種因素組成：一個一般因素（g因素）和一組特殊因素（s因素）。一般因素只有一個，它被應用于許多不同的任務中，并會影響個體在某種特殊智力活動中的表現(xiàn)。特殊因素可以有很多，只會影響個體在某種特殊智力活動中的表現(xiàn)。任何智力活動都需要這兩種因素共同作用。智力測驗所要測量的就是一般因素，一般因素是智力結構的關鍵與基礎?？ㄌ貭柕闹橇︻愋蚿148

36、1963年，斯皮爾曼的弟子，美國心理測驗學家卡特爾根據(jù)對智力測驗結果的分析，將智力分為兩類：其一為流體智力，是指受先天遺傳因素影響較大的智力，流體智力多半經(jīng)由對空間關系的認知、機械式記憶、對事物判斷反應的速度等方面表現(xiàn)出來。其二為晶體智力（或固定智力），是指受后天學習因素影響較大的智力。晶體智力表現(xiàn)為對語文詞匯及數(shù)理知識的記憶。詳見書第148頁，流體與晶體兩種智力的發(fā)展。斯騰伯格的三元智力理論p151加德納的多元智力理論強調(diào)了智力的一套相對獨立的結構，而耶魯大學的心理學家斯騰伯格則從信息加工的角度提出了關于智力的三元理論，把智力看作是一套相互依存的加工過程。根據(jù)三元智力理論，智力有三個相互關聯(lián)

37、的方面分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力。每個方面都對應著不同的亞理論。其相互關系詳見書第151頁智力的三元理論。成分亞理論，指個體對初級信息進行加工的能力，包含有三個子成分，第一個是元成分，第二個是操作成分，第三是知識獲得成分。三個子成分具體介紹詳見書上第151頁。經(jīng)驗亞理論，指個體運用既有經(jīng)驗處理新問題時，統(tǒng)合不同觀念而形成的頓悟或創(chuàng)造力。情景亞理論，指個體在日常生活中，運用學得的知識經(jīng)驗處理其日常事務、適應環(huán)境的能力。理論的詳細介紹詳見書上第152頁。戴斯的PASS理論：p152、 該理論是在“必須把智力視為認知過程來重構智力概念”的思想指導下提出的，是加拿大心理學家戴斯等人以認知心理學和魯利

38、亞關于大腦機能的神經(jīng)心理學思想為基石，結合新近有關認知神經(jīng)科學的研究成果，研究的是認知活動。、 “PASS”指“計劃注意同時性加工繼時性加工”三級認知功能系統(tǒng)的四個加工過程。、 “PASS”理論在認知加工心理學的框架內(nèi)，從動態(tài)層面深入分析了智力活動的內(nèi)在過程，認為應該把智力視為一個完整的認知活動系統(tǒng)，智力的差異也表現(xiàn)在認知過程的詫異上。國內(nèi)關于智力的結構p152一般認為智力是使人能順利地從事某種活動所必需的一般性認知能力，是注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力的有機結合。林傳鼎：智力應當被看為一種多維的連續(xù)統(tǒng)。智力結構包含6種能力：（1）、對各種模式進行分類；（2）、適宜地觀察行為，即學習能

39、力；（3）、歸納推理，概括能力；（4）、演繹推理（5）、形成概念模型并使用這種模型；（6）、理解林崇德：智力和能力不能絕對分開，同屬個性范疇，核心是思維，基本特征是概括。智力由思維（核心）、感知、記憶、想象、語言和操作技能組成。朱智賢：智力的核心成分是思維。思維具有概括性、間接性、目的性、問題性、層次性和產(chǎn)生性等。創(chuàng)造力的標準化測驗 p1681.托蘭斯的創(chuàng)造性思維測驗 明尼蘇達大學 托蘭斯 19662南加利福尼亞大學的發(fā)散性思維測驗 吉而福 20世紀50年代3芝加哥大學的創(chuàng)造力測驗 蓋澤爾斯和杰克遜 20世紀60年代初智力與創(chuàng)造力的關系1、 智力是創(chuàng)造的必要條件，但不是充分條件。2、 低智力的

40、難以有創(chuàng)造性，高智力的未必有高創(chuàng)造性；3、 創(chuàng)造力高的人往往智力也高。/頭腦風暴法采用座談會形式組織人們對特定的問題進行討論，使他們相互啟發(fā)，引起聯(lián)想，產(chǎn)生盡可能多和價值盡可能大的設想和方案。守則：1.不批評他人的任何觀點2.鼓勵“百花齊放”發(fā)言充分自由3.求量為先，以量生質(zhì)4.尋求組合與改進概念：智力：p147（1）智力是一種“能力”，它區(qū)別于興趣愛好等其他菲認知領域的心理特性；（2）智力是指認知活動中最一般、最基本的能力；（3）它與個體的抽象思維能力密切相關創(chuàng)造力p162：大多數(shù)對創(chuàng)造力的定義是從創(chuàng)造力的結果入手，把創(chuàng)造力定義為人們根據(jù)一定的目的，運用已知的信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社

41、會或個人價值的產(chǎn)物的能力。問答題：1、加德納的多元智力理論的現(xiàn)實意義加德納的理論強調(diào)了智力的一套相對獨立的結構，極大地拓展了傳統(tǒng)智力概念的含義，這對差異性教育和教學有著重要的意義。2影響智力發(fā)展的因素：p154-p156主觀因素：（一） 遺傳和生理成熟奠定了智力發(fā)展的基礎?？陀^因素：（二）環(huán)境和教育影響著智力的發(fā)展。早期環(huán)境（書上有例子）和教育（書上有例子）、環(huán)境的豐富程度、父母及其家庭環(huán)境（書上有例子）對人的智力的發(fā)展都會產(chǎn)生影響。3、影響創(chuàng)造力發(fā)展的因素（1)智力（2)知識（3)認知結構（4）人格特征（5）動機（6）環(huán)境4、創(chuàng)造力訓練的一般技巧。（1）創(chuàng)設適宜的條件，激發(fā)創(chuàng)造需要；（2）發(fā)

42、散式提問模式，發(fā)展流暢性思維；（3）擺脫習慣性思維，發(fā)展應變思維；（4）調(diào)節(jié)認知行為，增進創(chuàng)造力。第七章知識點：遷移的類型：p198（一）根據(jù)遷移的性質(zhì)和結果，遷移分為正遷移和負遷移（二）根據(jù)遷移發(fā)生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移（三）根據(jù)遷移的范圍，遷移分為一般遷移和特殊遷移（四）根據(jù)遷移的程度，遷移分為近遷移和遠遷移（五）根據(jù)遷移的路徑，遷移分為低路遷移和高路遷移遷移理論關于遷移的實質(zhì)及代表人物：p202開始（1） 早期的學習遷移理論：1。形勢訓練說，代表人物是德國的沃爾夫；2.相同要素說，代表人物是桑代克；概括化理論，代表人物是美國賈德；4.關系理論，代表人物是柯勒；5.遷移的逆向曲

43、面模型，代表人物是奧斯古德；6.學習定勢說，代表人物是哈洛；（2） 學習遷移的當代理論：1.認知結構遷移理論，代表人物是奧蘇貝爾；2.遷移的產(chǎn)生式理論，代表人物是安德森；3.策略遷移理論，代表人物是貝爾蒙德概念：遷移：PS書本上有學習遷移的概念，即學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響)學習定勢：定勢是指通過前面的活動對隨后的活動產(chǎn)生影響的一種心理準備狀態(tài)，學習定勢說主要是指哈洛關于遷移研究的一種學說。學習定勢就是通過先前一系列活動所形成的方法、態(tài)度等傾向，它既反映在解決一類問題活學習一類課題時的一般方法的改進上，也反映在從事某種活動的暫時準備狀態(tài)中，而形成的學習定勢會對以后的學習、活動產(chǎn)生積

44、極活消極的的影響問答題1影響學習遷移的因素：p217（一）學習材料的特點（二）經(jīng)驗的概括程度（三）對學習情境的理解（四）學習的心理準備狀態(tài)（五）認知結構的特點（六）學習策略的水平 2教學過程中促進學習遷移的方法p2201、 注意教學材料和內(nèi)容的編排。2、 改進教材呈現(xiàn)方式。3、 加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的轉變。4、 改進對學生的評價。第九章知識點：學習動機的種類p257-p2581、 根據(jù)學習動機的社會意義，可以把學習動機分為正確的或高尚的學習動機和錯誤的或低下的學習動機。2、 根據(jù)學習動機起作用時間的長短，可以把學習動機分為直接的近景性學習動機和間接的遠景性學習動機。3、 根據(jù)學

45、習動機的范圍，可以把學習動機劃分為普遍型學習動機和偏重型學習動機。4、 根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，可以把學習動機分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。動機理論的關于動機的基本觀點及代表人物p261開始1、行為主義的學習動機理論的基本觀點：行為是由驅力所推動的，而驅力則由生理上的需要而產(chǎn)生。代表人物：班杜拉2、人本主義的學習動機理論的基本觀點：所有學生都有學習動機，只有老師必須注意，學生的學習動機未必專注在他所教的科目上。代表人物：馬斯洛3、成就動機理論的基本觀點：個體對自己認為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力達到完美地步的一種內(nèi)部推動力。代表人物：默瑞、麥克蘭德、阿特金森4、歸因理論的基本觀點：一

46、般人通常把自己經(jīng)歷過的事情的成敗歸結為：能力、努力程度、工作難度、運氣、身體狀況、其他這六項因素代表人物：韋納5、自我效能感理論的基本觀點：人類的行為不僅受行為結果的影響，而且受通過人的認知因素形成的對結果的期望這一先行因素的影響。代表人物：班杜拉5、 學習動機的自我價值論的基本觀點：自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力；個人把成功看作是能力的展現(xiàn)，而不是努力的結果；成功難以追求，則以逃避失敗來維持自我價值；學生對能力與努力的歸因隨年級而轉移代表人物：文頓概念：學習動機p257是指引起學生學習活動、維持學習活動，并指引學習活動趨向教師所設定的目標的心理傾向。耶克斯-多德森定律：在各種學習活動中存在著一個最佳動機水平。但最佳動機水平不是固定不變的，它隨著課題性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務中，學習效率隨著學習動機的提高而上升的趨勢。中等偏高的動機水平時，學習效率最好；在比較困難的任務中，學習效率反而由于學習動機強度的增加而下降，中等偏低動機水平時，學習效率最好；在中等難度的任務中，學習動機水平為中等時，學習效果最好。隨著難度的不斷增大，動機最佳水平有隨之下降的趨勢。這一現(xiàn)象是由心理學家耶基斯和多德森于1908年通過動物實驗發(fā)現(xiàn)的，心理學上稱之為耶基斯-多德森定律。成就動機是指在完成任務中力求獲得成功的內(nèi)部動因，亦即個體對自己認為重要的、有價值的事情樂意去做，