教育以人為本

1、教育“以人為本”“以人為本”作為一種價(jià)值取向，其根本所在就是以人為尊，以人為重，以人為先。當(dāng)我們將“以人為本”作為教育的價(jià)值選擇時(shí)，教育便具有了創(chuàng)造人的價(jià)值的意義。它以充分開發(fā)個(gè)體潛能為己任，以豐富的知識(shí)、完整健全人格的培養(yǎng)為目的。 教育學(xué)中的以人為本強(qiáng)調(diào)的是“以人的發(fā)展特別是作為教育對(duì)象的具體的個(gè)人的和諧發(fā)展為根本”。如果說，人的本質(zhì)力量是人的自覺自為，教育則凸現(xiàn)出對(duì)這個(gè)自覺自為生命體的不斷生成與和諧完整發(fā)展的動(dòng)力特性，這一特性要求我們今天的教育必須從傳統(tǒng)的知識(shí)性教育向發(fā)展性教育轉(zhuǎn)變。 在傳統(tǒng)的教育思想中，似乎知識(shí)多就意味著人的水平高、能力強(qiáng)。這一觀點(diǎn)的缺陷表面上看是將知識(shí)的增長(zhǎng)與人的發(fā)展相

2、混淆，實(shí)質(zhì)上是人性關(guān)懷的缺失。它將知識(shí)當(dāng)作教育的目的，顛倒了知識(shí)與人的關(guān)系。雖然發(fā)展離不開知識(shí)，但正如經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)并不等于社會(huì)的發(fā)展一樣，高分低能如同泡沫經(jīng)濟(jì)是我們的教育應(yīng)當(dāng)警惕的。 另一方面，從理論上講，“人的發(fā)展”是無(wú)法通過學(xué)校的教育而傳播予人的，它必須通過知識(shí)的積累轉(zhuǎn)化為能力的提高最后內(nèi)化為素質(zhì)而實(shí)現(xiàn)，因此，從這個(gè)意義上說，素質(zhì)教育正是以人的發(fā)展為中心的教育實(shí)踐。 可塑性是教育的前提，以人為本教育的根本目的是為了人并塑造人。當(dāng)代腦科學(xué)的成果顯示“最可塑的是人腦”。這一成果表明，作為人類中樞神經(jīng)系統(tǒng)基本結(jié)構(gòu)單位和功能單位的神經(jīng)元，在其生存過程中具有再生、改變結(jié)構(gòu)和組合及調(diào)整其內(nèi)部分子內(nèi)容的能

3、力和終身變化的動(dòng)態(tài)特性，因而學(xué)習(xí)和接受教育應(yīng)該是貫穿人一生的行為。正如教育專家所言：人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)成人，他是一個(gè)無(wú)止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。 不僅如此，人腦的可塑性還表現(xiàn)在人類智力發(fā)育48與遺傳基因相關(guān)，52受環(huán)境的影響。如何使受教育者在好的環(huán)境影響下獲得最大值？首先，教育歸根結(jié)底是一種方法，諾丁斯的道德關(guān)懷教育理論認(rèn)為所有的教育行為、過程與方法都應(yīng)具有道德性，即關(guān)懷性，否則將不成其為教育。而關(guān)懷就既要考慮效果，但又不是功利的。在這一理念下，教育必須改變只見“學(xué)生”，不見“人”的狀況。其次，教育又是對(duì)所有能促進(jìn)人的精神全面發(fā)展的人類世代積累的文化的運(yùn)用。也就是說，雖然教育的內(nèi)容來(lái)源于文化，

4、但它是對(duì)包羅萬(wàn)象的文化內(nèi)容的一種選擇，是對(duì)先進(jìn)文化成果的運(yùn)用。在學(xué)校這一具體環(huán)境中，學(xué)校文化建設(shè)與人的全面發(fā)展之間的雙向互動(dòng)關(guān)系日益明顯，校園文化尤其是大學(xué)文化是歷史積淀和現(xiàn)實(shí)環(huán)境的產(chǎn)物，它以相對(duì)的獨(dú)立性、自由性、創(chuàng)造性和包容性等特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生著極大的影響。教育的過程實(shí)質(zhì)上就是人被文化化，是將人類已經(jīng)積淀的先進(jìn)文化成果轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在力量，從而促進(jìn)人的全面發(fā)展的過程。文化的化人功能要求我們從關(guān)注人的全面發(fā)展的角度增強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè)的使命感。 教育活動(dòng)中的人是一個(gè)具有高度心理差異的在具體環(huán)境中生活的實(shí)體。教育的目的在于使每一個(gè)人成為他自己，教育的責(zé)任在于開發(fā)學(xué)生的潛能。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，中外教育界都

5、存在著在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，用統(tǒng)一的規(guī)則與模式對(duì)不同的個(gè)體進(jìn)行“智商”測(cè)試，從而衍生出形形色色的智力測(cè)試與標(biāo)準(zhǔn)化考試等現(xiàn)象。針對(duì)這種“統(tǒng)一規(guī)劃的學(xué)校教育”和“智商式思維”的測(cè)試體系，美國(guó)心理學(xué)家霍華德加德納提出了多元智能的理論和“以個(gè)人為中心的學(xué)校教育”，從而引發(fā)了一場(chǎng)教育革命的浪潮。加德納理論的核心之一是智力發(fā)展的多元性。他通過大量的實(shí)驗(yàn)構(gòu)造了人的智力框架，認(rèn)為人的智力是由語(yǔ)言、數(shù)學(xué)邏輯、空間、音樂、身體運(yùn)動(dòng)、人際關(guān)系及自我認(rèn)識(shí)智能7個(gè)方面的智能組成，大多數(shù)人具有完整的智能，而每個(gè)人的認(rèn)知特征又顯示出獨(dú)特性，這種種智能對(duì)于每個(gè)人所擁有的量是不同的，其組合方式也各有特色。根據(jù)這一理論，我們尊重人就要尊重并合理地引導(dǎo)每一個(gè)人的個(gè)性和差異性，我們的教育者首先不應(yīng)該從統(tǒng)一的教育目標(biāo)出發(fā)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，而應(yīng)走進(jìn)千差萬(wàn)別的人的世界，針對(duì)每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域和弱勢(shì)領(lǐng)域，為每一個(gè)學(xué)生提供發(fā)展的多元途徑，在發(fā)掘優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域的同時(shí)，幫助他們將優(yōu)