教育學(xué)人物總結(jié)2

1、教育心理學(xué)一、馮特：1879年在萊比錫大學(xué)成立第一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，標(biāo)志心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科二、桑代克：1、1903年出版教育心理學(xué)，西方第一本以教育心理學(xué)命名的著作，標(biāo)志教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科2、遷移的共同要素說：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素3、遺忘的痕跡衰退說：遺忘是記憶痕跡衰退引起的，小腿歲時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生；4、學(xué)習(xí)理論的嘗試錯(cuò)誤說三、奧蘇泊爾：1、遺忘的同化說：遺忘的實(shí)質(zhì)是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過程（A積極遺忘 ：高級(jí)觀念代替低級(jí)觀念，使低級(jí)觀念遺忘；B消極遺忘：在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)不鞏固，出現(xiàn)的以原有的觀念代替表明相同而實(shí)質(zhì)不同的新觀念）2、奧蘇伯爾

2、的有意義接受學(xué)習(xí)理論：（1）、學(xué)習(xí)分類：  從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；  從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)（2）、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件（P48-49）A：有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)，就是把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件包括客觀條件也包括主觀條件。B：客觀條件：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義。C：主觀條件：第一，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向或傾向性；第二，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與他

3、認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用；第三，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使新、舊知識(shí)之間進(jìn)行充分的相互作用，使新知識(shí)獲得實(shí)際的意義即心理意義。匯總：奧蘇伯爾認(rèn)為，只有同時(shí)滿足了上述兩方面的條件，才有可能進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，使新學(xué)習(xí)的材料的邏輯意義轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)習(xí)者的潛在意義，最終使學(xué)習(xí)者達(dá)到對(duì)新知識(shí)的理解，獲得心理意義。（3）、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和技術(shù)（P49-50）接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中概念同化的過程，從而使新知識(shí)獲得心理意義。（4）、先行組織者技術(shù)：界定：先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。

4、（5）、奧蘇伯爾將內(nèi)驅(qū)力分為：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：指要求了解、理解和掌握知識(shí)以及解決問題的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力：指?jìng)€(gè)體因自己的勝任或?qū)W習(xí)能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：指?jìng)€(gè)體為了保持長(zhǎng)者們（如家長(zhǎng)、教師等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把學(xué)習(xí)搞好的一種需要，顯然屬于外部動(dòng)機(jī)。四、弗洛伊德：遺忘的動(dòng)機(jī)說（遺忘是因?yàn)橐恍┯洃洷粔阂郑▔阂掷碚摚┪濉①Z德：遷移的經(jīng)驗(yàn)類化說：（強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用  ）六、加特納、吉克：現(xiàn)代遷移理論（主張認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件，強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響，強(qiáng)調(diào)通過社會(huì)交互作用與合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)遷移的產(chǎn)生）七、

5、廖世承：1924年我國(guó)第一本教育心理學(xué)八、艾賓浩斯：遺忘曲線（P99：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型）九、加里培林：心智動(dòng)作按階段形成理論（動(dòng)作的定向。物質(zhì)與物質(zhì)定向階段，出聲的外部言語，不出聲的外部言語，內(nèi)部言語）十、安德森：心智技能形成三階段（認(rèn)知、聯(lián)結(jié)、自動(dòng)化）十一、林崇德（我國(guó)心理學(xué)家）：心智技能形成三階段理論（原型定向，原型操作，原型內(nèi)化）十二、布魯納：1、認(rèn)為教育心理學(xué)研究包括四方面：（主動(dòng)性研究、反思性研究、合作性研究、社會(huì)文化研究）2、認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論十三、勞倫茲：動(dòng)物身上：“印刻”十四、皮亞杰：1、認(rèn)知發(fā)展階段論：感知，前運(yùn)算，具體運(yùn)算，形式運(yùn)算2、道德發(fā)展

6、階段論：他律，自律十五、柯爾伯格：道德發(fā)展階段論(兩難故事法)三水平六階段十六、維果斯基：教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)十七、艾里斯：理性情緒療法（ABC理論）十八、布盧姆：教學(xué)目標(biāo)分類：認(rèn)知(知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià))  情感 (接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、價(jià)值體系個(gè)性化)  動(dòng)作技能(知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化)十九、勒溫：提出群體動(dòng)力的觀點(diǎn)二十、羅森塔爾：教師的期望效應(yīng)（羅森塔爾效應(yīng)，皮格馬利翁效應(yīng)）二十一、鮑姆寧：家庭教養(yǎng)模式（專制型、放縱型、民主型）二十二、威特金：場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存（對(duì)事物判斷和知覺方面的差異）二十

7、三、吉爾福德：輻合型與發(fā)散型（解決問題過程中思維特征的差異）二十四、斯金納：操作條件反射理論；教學(xué)機(jī)器的最大貢獻(xiàn)者二十五、巴甫洛夫：經(jīng)典條件反射二十六、苛勒：完型頓悟說（P43-44） 基本內(nèi)容：  1、學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形  2、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的（而不是盲目嘗試）二十七、班杜拉：自我效能感理論觀點(diǎn)：（P62-63）  自我效能感：人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。直接強(qiáng)化：以外部因素強(qiáng)化；替代強(qiáng)化：以榜樣強(qiáng)化；自我強(qiáng)化：以評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)監(jiān)督；  結(jié)果期待：指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的某

8、種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)； 效能期待：個(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就行為的能力的判斷。二十八、布魯納：認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論：(P45-47)  1、學(xué)習(xí)觀：  （1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) ，而不是被動(dòng)接受。學(xué)習(xí)具有：（主動(dòng)性：學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，不是被動(dòng)接受；建構(gòu)性：學(xué)習(xí)是要把獲得的新知識(shí)同已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)性：學(xué)生要通過“發(fā)現(xiàn)”的方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)）（2）學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程，以構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。  2、教學(xué)觀:  （1）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

9、60; （2）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則 二十九、馬斯洛（美國(guó)心理學(xué)家）：需要層次理論基本觀點(diǎn)：學(xué)生學(xué)習(xí)是為了追求自我實(shí)現(xiàn)；需要分為缺失性需要和成長(zhǎng)性需要。啟示：學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有可能是由于某種缺失性需要（這些需要必須得到滿足，個(gè)體才會(huì)身心健康地發(fā)展）沒有得到滿足，因此教師要關(guān)心學(xué)生的生活和情感，排除一切干擾因素?！咳?、埃里克森：心理發(fā)展八階段理論  （見書P20-21）人格發(fā)展階段年齡范圍發(fā)展任務(wù)正確的作為信任VS不信任0-0.5嬰兒發(fā)展對(duì)社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。給予嬰兒適當(dāng)?shù)?、穩(wěn)定的關(guān)注與照顧自主感VS羞

10、恥感與懷疑2-3幼兒培養(yǎng)自主性鼓勵(lì)幼兒獨(dú)立探索，使其認(rèn)識(shí)自己的能力并養(yǎng)成自動(dòng)自主的個(gè)性主動(dòng)感VS內(nèi)疚感4-5（學(xué)前）培養(yǎng)主動(dòng)性耐心聽取、仔細(xì)解答兒童遇到的問題，鼓勵(lì)兒童的建議勤奮感VS自卑感6-11小學(xué)培養(yǎng)勤奮感獎(jiǎng)勵(lì)兒童在學(xué)習(xí)、游戲等活動(dòng)中去得的成就自我同一性VS角色混亂12-18中學(xué)培養(yǎng)自我統(tǒng)一性（P21） 整合職業(yè)定向、性別角色等方面和各種選擇三十一、加涅：、學(xué)習(xí)層次分類：根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)，把學(xué)習(xí)分為八類。（）信號(hào)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)對(duì)于某種信號(hào)作出特定反應(yīng)，即經(jīng)典條件反射（）刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)：操作性條件作用（）連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激反應(yīng)的聯(lián)合（）言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：以語言為單位的連鎖學(xué)習(xí)

11、（）辨別學(xué)習(xí)：識(shí)別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的反應(yīng)（）概念學(xué)習(xí)：對(duì)刺激進(jìn)行分類，并對(duì)同類刺激作出相同的反應(yīng)（）規(guī)則學(xué)習(xí)：了解概念之間關(guān)系，學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合 （）解決問題學(xué)習(xí)：在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則組合去解決問題、學(xué)習(xí)結(jié)果分類：  言語信息：學(xué)會(huì)陳述觀念的能力。與知道“什么”有關(guān)智慧技能：使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力。與知道“怎樣”有關(guān)。認(rèn)知策略：學(xué)習(xí)者借以調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部過程的技能。智慧技能是使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的過程，而認(rèn)知策略則是智慧技能的控制過程。態(tài)度：對(duì)人對(duì)事對(duì)物的選擇傾向。運(yùn)動(dòng)技能：動(dòng)作的操作能力。、教學(xué)事項(xiàng)分類引起學(xué)生注意  指示教學(xué)目

12、標(biāo)  喚起先前經(jīng)驗(yàn)  呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容  提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)  展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為  適時(shí)給與反饋  評(píng)定學(xué)習(xí)結(jié)果  加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移、信息加工學(xué)習(xí)理論 三十二、阿特金森：成就動(dòng)機(jī)理論 成就動(dòng)機(jī)分類：1，力求成功的動(dòng)機(jī)（人們追求成功和由成功帶來的積極情緒的傾向性），力求成功者在成功概率為50%時(shí)最有可能選擇；2，避免失敗的動(dòng)機(jī)（人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性），避免失敗者在成功機(jī)率為50%時(shí)會(huì)回避任務(wù)。維納（美國(guó)心理學(xué)家） ：成

13、敗歸因理論觀點(diǎn)：（P61-62）三維度、六因素 教育學(xué)名人1. 夸美紐斯（17世紀(jì)）在大教學(xué)論中對(duì)班級(jí)組織進(jìn)行了論證，從而奠定了班級(jí)的理論基礎(chǔ)。最早對(duì)班級(jí)授課制（興起于17世紀(jì)的烏克蘭）進(jìn)行了闡述。提出了“泛智教育”。把教育學(xué)作為了一門學(xué)科最早從理論上對(duì)班級(jí)組織進(jìn)行論述。他主張“一切只是都從感官的知覺開始的”，把教學(xué)建立在感覺活動(dòng)的基礎(chǔ)上，這是以個(gè)人認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)提出的教學(xué)論。2. 杜威是實(shí)用主義教育學(xué)的代表人物，現(xiàn)代教育的代表。他的思想集中反應(yīng)在民本主義與教育中。他認(rèn)為教學(xué)過程是“從做中學(xué)”的過程?！敖逃瓷L(zhǎng)”。它以新的知識(shí)觀和知識(shí)形成觀作為教學(xué)理論的基礎(chǔ)。將兒童的直接經(jīng)驗(yàn)加以規(guī)范

14、化和具體化為課程，并且付諸實(shí)踐。3. 孔子在教育史上主張“不憤不啟，不悱不發(fā)”。他的教育思想集中反應(yīng)在論語中把學(xué)習(xí)過程概括為“學(xué)思行”的統(tǒng)一過程。“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”表明孔子很強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與思考相結(jié)合。4. 馬卡連柯提出了“平行影響”，促成了班級(jí)平行管理的理論。5. 盧梭的教育思想屬于自然主義教育思想。個(gè)人本位教育目的論代表人物。6. 洛克（英國(guó)哲學(xué)家）提出的“白板說”是外櫟輪論的典型代表。他的教育漫話是獨(dú)立教育學(xué)誕生的標(biāo)志。7. 蘇格拉底是古希臘對(duì)后世影響較大的教育家。西方古代以其雄辯和與青年智者的問答法著名的教育家。他的“產(chǎn)婆術(shù)”（體現(xiàn)了啟發(fā)性）教育原則與“不憤不啟、不悱不發(fā)”教學(xué)原

15、則相一致。8. 舒爾茨（美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家）1960年在美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)第73屆年會(huì)上所做的“人力資本投資”的講演，被稱為人力基本理論創(chuàng)立的“憲章”。他提出的該理論的核心概念是“人力資本”。他根據(jù)人力資本理論，通過教育資本儲(chǔ)藏量的分析方法，推算教育對(duì)國(guó)民收入增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)。9. 赫爾巴特對(duì)教育學(xué)的貢獻(xiàn)在于把教學(xué)理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，把道德教育理論建立在倫理學(xué)的基礎(chǔ)上，以此奠定了科學(xué)教育學(xué)的基礎(chǔ)。他試圖以心理學(xué)的“統(tǒng)覺理論”原理說明教育過程。他著有普通教育學(xué)將教育學(xué)作為一門規(guī)范學(xué)科。他認(rèn)為教學(xué)過程是新舊觀念的聯(lián)系與系統(tǒng)化過程。他率先提出教學(xué)具有教育性。10. 泰勒的“評(píng)價(jià)原理”和“課程原理”。他被稱為“課程

16、評(píng)價(jià)之父”他最早將評(píng)價(jià)引入課程編制過程之中。他的原理所包含的主要內(nèi)容有：1.學(xué)校應(yīng)達(dá)到那些教育目標(biāo)；2.提供那些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)；3、怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗(yàn)；4、怎樣確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)。11. 朱熹“寬著期限，緊著課程”。12. 荀子是中國(guó)古代“外櫟論”的代表人物。中國(guó)的社會(huì)本為教育目的論的代表人物。13. 德魯克（美國(guó)管理學(xué)家）提出目標(biāo)管理，是一種以自我管理為中心的管理。14. 孟子是中國(guó)古代“內(nèi)發(fā)論”的代表人物。個(gè)人本位教育目的論代表人物。15. 裴斯泰洛奇的教育思想j集中反應(yīng)在他的著作林哈德與葛篤德中。個(gè)人本位教育目的論代表人物16. 斯兵塞把課程用作教育科學(xué)的專門

17、術(shù)語。17. 董仲舒提出了“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的建議，對(duì)后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。18. 贊可夫的教育與發(fā)展提出了提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)一般發(fā)展的思想。19. 布魯納認(rèn)為，無論我們選擇何種學(xué)科，都務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，以此而建立的課程理論是結(jié)構(gòu)主義課程論（核心觀點(diǎn)）。20. 孔穎達(dá)在五經(jīng)正義里使用過課程一詞，它始見于唐代。21. 楊賢江著有新教育大綱，在我國(guó)教育史上，最早試圖用馬克思主義觀點(diǎn)研究教育問題。22. 柏拉圖是西方社會(huì)本為教育目的論的代表人物之一。23. 康德是西方社會(huì)本為教育目的論的代表人物之一。24. 涂爾干說：“教育在于使青年社會(huì)化-在我們每一個(gè)人之中，造成一個(gè)社會(huì)的我?！?/p>

18、25. 亞里士多德主張按兒童心理發(fā)展規(guī)律對(duì)兒童進(jìn)行分階段教育，提倡對(duì)學(xué)生進(jìn)行和諧的全面發(fā)展。26. 皮亞杰是道德教育的認(rèn)知模式理論的提出者。27. 第斯多惠有一句名言：“一個(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師發(fā)現(xiàn)真理”這體現(xiàn)了教學(xué)的啟發(fā)性原則。教育心理學(xué)名人布魯納 1994年報(bào)告：第一，主動(dòng)性研究。第二，反思性研究。第三，合作性研究認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。主張通過范縣學(xué)習(xí)，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。即認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。認(rèn)為教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)有基本的理解”。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，指其基本概念、原理、方法等。且基本結(jié)構(gòu)越能歸結(jié)為定義、原理或法則，越有利于學(xué)生理解和運(yùn)用。格賽爾 雙

19、生子爬梯實(shí)驗(yàn)：表明個(gè)體的成長(zhǎng)是收心理和生理成熟機(jī)制制約的，認(rèn)為的任意提前訓(xùn)練，會(huì)給一個(gè)人在生理和心理上造成負(fù)擔(dān)。因此教學(xué)前必須明確學(xué)生呢個(gè)的發(fā)展水平，這是新教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。洛倫茲 關(guān)鍵期的研究是從奧地利動(dòng)物學(xué)家洛倫茲對(duì)動(dòng)物行為發(fā)展規(guī)律的研究開始的。小鵝認(rèn)母行為皮亞杰 認(rèn)知發(fā)展理論。發(fā)展心理學(xué)家。發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。認(rèn)為發(fā)展就是個(gè)體與環(huán)境不斷相互作用的一種建構(gòu)過程。（圖式認(rèn)知結(jié)構(gòu)基本單元，表現(xiàn)出某種可以重復(fù)的動(dòng)作模式或思維模式。）認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展可以分為四個(gè)階段：感覺動(dòng)作階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。兒童的認(rèn)知發(fā)展必須先與教學(xué)，學(xué)習(xí)應(yīng)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知水平，即兒童只有處于特

20、定的階段，才能掌握某些概念。青少年的兩種認(rèn)知歪曲：1、假想的觀眾。認(rèn)為自己站在舞臺(tái)中央，相信別人在關(guān)注自己。2、個(gè)人的虛構(gòu)。認(rèn)為自己有多么重要，自己是獨(dú)特的。容易產(chǎn)生過激行為。道德發(fā)展階段理論。分為他律道德（10歲前）與自律道德（10歲后）。認(rèn)為在從他律到自律的發(fā)展過程中，個(gè)體的認(rèn)知能力和社會(huì)關(guān)系具有重大影響。維果斯基 強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用，并創(chuàng)立社會(huì)文化歷史學(xué)派。被公認(rèn)為社會(huì)建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)。強(qiáng)調(diào)人的思維和智力是借助語言等符號(hào)系統(tǒng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。內(nèi)化是指?jìng)€(gè)體將外在的事物或他人的心智運(yùn)作轉(zhuǎn)變?yōu)樽约簝?nèi)在的表征。提出“最近發(fā)展區(qū)”“教學(xué)支架”。埃里克森 人格發(fā)展理論。兒童

21、期與社會(huì)把人格的發(fā)展分為8個(gè)階段：嬰兒期（0-1）幼兒期（1-3）兒童早期（3-6）兒童晚期（6-12）青少年期（12-18）青年期（18-24）成人期（24-65）老年期（65-死亡）青少年期面臨的任務(wù)是建立自我同一性.赫爾曼·威特金 研究飛行員的垂直直覺時(shí)發(fā)現(xiàn)：場(chǎng)依存，知覺較多的受到他所看到的環(huán)境信息的影響。場(chǎng)獨(dú)立，較多的受到來自身體內(nèi)部的線索的影響。卡根沖動(dòng)型與沉思型。沖動(dòng)型反應(yīng)快出錯(cuò)率高，沉思型反應(yīng)慢出錯(cuò)率低。戈登·帕斯克 整體型與序列型。整體型者提出假設(shè)較復(fù)雜，每個(gè)假設(shè)同時(shí)涉及若干屬性，序列型提出假設(shè)簡(jiǎn)單，每個(gè)假設(shè)只包括一個(gè)屬性。比奈和西蒙 1905年，智力量表，

22、即斯坦福比奈量表。加德納 人的智力并不是單一的一元結(jié)構(gòu)，而是分為七種智力：言語，音樂，邏輯，視覺，身體，自知，交往。布盧姆 提出“掌握學(xué)習(xí)”，即向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間而使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的程度。斯金納 提倡程序教學(xué)，通過教學(xué)機(jī)器和程序化的教科書來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序，使學(xué)生循序個(gè)別學(xué)習(xí)。操作條件作用。涉及主動(dòng)行為的學(xué)習(xí)過程的理論。認(rèn)為個(gè)體行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。斯金納箱學(xué)習(xí)裝置（踏桿取食）基本規(guī)律：1、強(qiáng)化2、逃避條件作用3、回避條件作用4、消退5、懲罰（不是負(fù)強(qiáng)化，是抑制行為只是暫停行為，不能根除）強(qiáng)化論。由行為主義學(xué)習(xí)論提出。認(rèn)為個(gè)體行為動(dòng)機(jī)的激發(fā)與

23、先前的這種行為所受到的強(qiáng)化有很大的關(guān)系。培因，榮格，阿德勒 機(jī)能類型說，向性說，獨(dú)立順從說加涅 學(xué)習(xí)結(jié)果分類五種：1、言語信息學(xué)習(xí)2、智慧技能學(xué)習(xí)3、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)4、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)5、態(tài)度的學(xué)習(xí)信息加工學(xué)習(xí)論，編碼過程。桑代克 科學(xué)教育心理學(xué)奠基人。第一個(gè)拿動(dòng)物做實(shí)驗(yàn)推測(cè)人的心理的學(xué)者。動(dòng)物學(xué)習(xí)迷箱實(shí)驗(yàn)“試誤學(xué)習(xí)論”認(rèn)為學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心即是人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)。這種聯(lián)結(jié)的形式是通過盲目的嘗試并逐步淘汰錯(cuò)誤而習(xí)得的。學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：1、效果律2、練習(xí)律3、準(zhǔn)備律遺忘的痕跡衰退說，“練習(xí)律”巴甫洛夫 鈴聲刺激，控制狗的唾液分泌實(shí)驗(yàn)。提出經(jīng)典條件作用?；疽?guī)律：1、獲得與消退2、泛化3、辨別普雷馬克原理 行為學(xué)

24、習(xí)的一個(gè)重要原理：將低期望的活動(dòng)與高期望的活動(dòng)聯(lián)系起來，可促進(jìn)低期望活動(dòng)的發(fā)生。即可用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強(qiáng)化物，但不可反之。也叫“祖母規(guī)則”柯勒 格式塔完形心理學(xué)代表人物。提出頓悟?qū)W習(xí)論。認(rèn)為學(xué)習(xí)是對(duì)知覺的重新組織，是形成一種完形。學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的。猩猩解決問題實(shí)驗(yàn)。奧蘇泊爾 有意義接受學(xué)習(xí)論。根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，分為意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)。認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。一切有意義的學(xué)習(xí)都包含有遷移，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的“最關(guān)鍵因素”。它包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和

25、穩(wěn)定性。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過這三個(gè)變量對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的。同化說。遺忘是只是的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過程。馬斯洛 需要層次理論。人本主義心理學(xué)派。認(rèn)為人的行為動(dòng)機(jī)都是在需要的基礎(chǔ)上被激發(fā)出來的。人有五種基本的需要：生理需要，安全需要，歸屬和愛的需要尊重的需要。這五種又分為兩類：缺失需要和成長(zhǎng)需要。意義在于：如果學(xué)生的基本需要得不到滿足，其學(xué)習(xí)就會(huì)受到影響。在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種低級(jí)需要沒有得到充分的滿足。成為其學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的主要障礙。維納 對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行探討，把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。并發(fā)現(xiàn)人們

26、常將活動(dòng)成敗的原因及行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低，努力程度，任務(wù)難易，運(yùn)氣好壞，身心狀態(tài)，外部環(huán)境等。阿特金森 成就動(dòng)機(jī)理論代表人物。認(rèn)為個(gè)人的成就動(dòng)機(jī)可分為兩部分：一類是追求成功的傾向，一類是避免失敗的傾向。首先將關(guān)鍵詞法入外語教學(xué)，關(guān)鍵詞法包括兩個(gè)階段：聲音聯(lián)結(jié)，心像聯(lián)結(jié)。班杜拉 自我效能理論最早提出者。指人們對(duì)自己能否成功地從事某種成就行為的主管判斷。認(rèn)為人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素音箱。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化，分為三種：直接強(qiáng)化，替代性強(qiáng)化，自我強(qiáng)化。指出自我效能感的形成主要受個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)影響，歸因方式也可使個(gè)體的成敗經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能感的影響出現(xiàn)變化，

27、替代性強(qiáng)化也會(huì)影響自我效能?？戮S頓 習(xí)得性無助。指學(xué)習(xí)者認(rèn)為無論自己怎樣努力，也不可能取得成功，并由此產(chǎn)生沮喪情緒、喪失動(dòng)機(jī)，甚至不去避免失敗，放棄學(xué)習(xí)的無助行為。稱為接受失敗者。勃洛菲 表揚(yáng)一定要針對(duì)真正的進(jìn)步與成就，而且是在有客觀的證據(jù)直接表明進(jìn)步與成就出現(xiàn)時(shí)給予。沃爾夫，任德沃斯 沃爾夫形式訓(xùn)練說，認(rèn)為個(gè)體心理的組成部分是各種官能，官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。在形式訓(xùn)練說看來，訓(xùn)練和改進(jìn)心理的各種官能，是教學(xué)的最重要目標(biāo)。桑代克和任德沃斯，共同要素說。賈德 經(jīng)驗(yàn)類化說，又叫概括原理說。認(rèn)為兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)

28、習(xí)者在兩種活動(dòng)中能概括出它們之間的共同原理，即主體將所獲得經(jīng)驗(yàn)類化。對(duì)原理學(xué)習(xí)得越好、越透徹，對(duì)新情境的適應(yīng)性就越強(qiáng)，遷移就越好。概括化的原理的經(jīng)驗(yàn)是遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵。辛格萊，安德森，格林諾 辛格萊和安德森認(rèn)為學(xué)習(xí)和問題解決的遷移之所以產(chǎn)生，主要是由于個(gè)體在先前學(xué)習(xí)中已形成的產(chǎn)生式系統(tǒng)與當(dāng)前學(xué)習(xí)所需要的產(chǎn)生式規(guī)則有一定的重疊。格林諾情境性遷移理論。認(rèn)為遷移問題主要是說明在一種情境中去學(xué)習(xí)參與某種活動(dòng)，將如何影響在不同情境中參與另一種活動(dòng)的能力。安德森，心智技能形成三段論。認(rèn)為心智技能的形成需要經(jīng)過三個(gè)階段：認(rèn)知階段，聯(lián)結(jié)階段，自動(dòng)化階段。吉克，霍利約克 學(xué)習(xí)材料的相似性包括結(jié)構(gòu)特征的相似（本質(zhì)相

29、似）與表面特性的相似。艾賓浩斯 最早對(duì)遺忘過程進(jìn)行研究，采用無意義的音節(jié)最為記憶材料艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程最初進(jìn)展得很快，以后逐漸緩慢，過了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間以后，幾乎不再遺忘。以往的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢的負(fù)加速型。弗洛伊德 動(dòng)機(jī)遺忘理論最早提出者。又叫壓抑理論。通過催眠發(fā)現(xiàn)，遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。加里培林 心智技能形成階段論。認(rèn)為心智技能是通過實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)化而實(shí)現(xiàn)的。分為五個(gè)階段：活動(dòng)定向階段，物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段，有聲言語活動(dòng)階段，無聲的外部言語活動(dòng)，內(nèi)部言語活動(dòng)階段。邁克卡 學(xué)習(xí)策略分類為：認(rèn)知策略，元認(rèn)知策略以及資源管理策略。吉爾福

30、特 通過因素分析法提出，創(chuàng)造性思維的結(jié)構(gòu)由發(fā)散思維和聚合思維構(gòu)成。其實(shí)，創(chuàng)造性思維是一個(gè)由發(fā)散思維、聚合思維、直覺思維和邏輯思維等組成的復(fù)合思維。把思維的流暢性分為四種形式：1、用此的流暢性2、聯(lián)想的流暢性3、表達(dá)的流暢性4、觀念的流暢性?？聽柌?在皮亞杰的基礎(chǔ)上擴(kuò)展了道德發(fā)展階段理論，提出了人類道德發(fā)展的順序原則，并認(rèn)為道德認(rèn)知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的。（兩難故事法）普雷斯頓 將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式劃分為參與式和監(jiān)督式，主張參與式領(lǐng)導(dǎo)。阿爾波特 社會(huì)心理學(xué)創(chuàng)始人。認(rèn)為群體對(duì)個(gè)人活動(dòng)有促進(jìn)與阻礙作用，為社會(huì)助長(zhǎng)和社會(huì)惰化。勒溫 最早研究群體動(dòng)力，認(rèn)為群體不是靜止不變的，而是處于不斷地與個(gè)體相互作用，相互依存的過程之中。曾在1939年將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分為集權(quán)型、民主型和放任型。波斯納，布魯巴奇 波斯納教學(xué)反思關(guān)系式：