中國教師教育制度改革的戰(zhàn)略審思

1、中國教師教育制度改革的戰(zhàn)略審思 摘要20世紀80年代中葉以來，中國教師教育體制改革已初步實現(xiàn)由傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的戰(zhàn)略轉型，但也存在不少問題，主要表現(xiàn)在高等師范院校的教師教育職能有所削弱、普通綜合高校的教師教育工作沒有到位、中等師范學校的教師教育資源嚴重流失、教師進修院校的教師教育水平亟待提高、各級各類院校的教師教育模式落后單一等五個方面。以國際經驗為參照，推進教師教育的本土化；以師范院校為主體，推進教師教育的開放化；以綜合性大學為依托，推進教師教育的大學化；以提高質量為宗旨，推進教師教育的一體化，探索建設中國特色的現(xiàn)代教師教育制度，是解決這些問題的戰(zhàn)略選擇。 關鍵詞師范教育；教師教育

2、；制度改革；教師教育制度 20世紀70年代末以來，中國教師教育的改革與發(fā)展取得了舉世矚目的成就。隨著師范教育體制改革的不斷深化和教師教育資源的優(yōu)化重組，封閉獨立的師范教育體系日益開放，綜合多元的教師教育格局日漸形成，初步實現(xiàn)了傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育的制度變革與轉型，從而為我國教育事業(yè)，特別是基礎教育事業(yè)的發(fā)展作出了歷史性貢獻。當然，其存在的問題也不少，需要認真地總結與審思。 一、高等師范院校的教師教育職能有所削弱 在由封閉型師范教育向開放型教師教育轉型的過程中，一大批師范院校通過內涵與外延的雙重擴張、更改、擴展，晉升為多科性或綜合性高校，師范院校的數(shù)量因此急劇下降。據(jù)資料統(tǒng)計，“1999年

3、的166所教育學院中，有2l所合并到高等師范院校，有10所改為高等師范?？茖W校，有34所并人綜合性地方院?！薄?999至2007年，我國高師本科院校由87所增至97所，開展教育碩士培養(yǎng)的院校由29所增至57所，師范?？茖W校由140所減至45所”。其中，有些是師范院校之間的合并；有些是教師職前教育與職后培訓機構的重組；有些是師范院校并入綜合性院校；有些是師范院校兼并其他院校；有些是師范院校在原有基礎上的轉型與升級；等等。與此相應，相對獨立專門的師范教育體系基本上被打破，在中國高等教育由精英化向大眾化轉變及其跨越式發(fā)展的過程中，師范院校發(fā)揮了巨大而獨特的功能和作用。然而，教師教育改革轉型的步子邁得

4、過快，不少學校急功近利、盲目升格與擴容，既超越歷史發(fā)展階段，也缺乏特色與活力，結果導致一窩蜂、趨同式的無序競爭。這不僅使師范院校的主體地位有所削弱，制約了教師教育的改革進程，影響了教師教育的健康發(fā)展，而且也直接影響到向中小學輸送充足的優(yōu)質師源，影響到國民基礎教育的發(fā)展。 一些師范院校躋身于非師范綜合性大學以后，開始還是舉全校之力辦教師教育，后來則積極性下降，將教師教育降格為其個別二級院系的職責，教師教育的基本職能被弱化，淪為綜合大學另類單一型的教育學院、教師學院和教育系的教師教育制度。一些師范院校經過合并、兼并，升級為綜合性師范大學以后，其主要精力也是放在向外延式、多科性與綜合化的發(fā)展方面，而

5、對如何利用自身在培養(yǎng)中小學教師方面的深厚基礎和豐富積累卻缺乏足夠的重視與熱情，教師教育同樣被置于其二級的教育院系內，雖然學校的名稱和類型變了，但陳舊老套的師范教育模式并無實質性的變化。有資料顯示：全國30多所省級以上的重點師范大學，甚至一些地方師范院校，也都陸續(xù)走向綜合化，且對非師范專業(yè)的建設情有獨鐘，不斷擴大非教師人才的招生和培養(yǎng)規(guī)模，努力提升學校的辦學層次和綜合影響力。1995年，一般地方師范院校的非師范與師范專業(yè)之比平均為1:3，省屬以上重點師范大學的比例在1:1左右；至2007年，非師范與師范之比則達到2:1至5:4左右。本來，國家引導高等師范院校轉型，旨在開放和加強教師教育，進一步擴

6、大和充實其教師教育的實力，使其能夠充分挖掘和發(fā)揮自身在教師教育方面的傳統(tǒng)優(yōu)勢和特色，進而在更高層面、多學科綜合的學術平臺上培養(yǎng)高素質教師；但在實際運作中，高師院校教師教育的主要職責和功能反而被弱化，甚至有被邊緣化的傾向。 二、普通綜合高校的教師教育工作沒有到位 在由單一定向的師范院校培養(yǎng)師資向所有具備條件的高等院校都可以培養(yǎng)教師轉型的過程中，一些非師范綜合性大學相繼設置教育院系，參與教師教育，或兼并一些師范院校，組建擔負教師教育任務的二級學院。但是，它們對國家改革師范教育體制、開放教師教育政策的認識遠沒有到位，其舉辦教師教育的宗旨在于填補學科空白、完善學科門類、加速綜合化進程、提升綜合化水平，

7、進而擠入名牌或一流綜合性高校，而不是憑借綜合大學的學科優(yōu)勢及其科學和人文底蘊著力提高教師教育的水平和質量。同時，其學術至上的辦學傳統(tǒng)也決定了它無意在中小學和幼兒園教師的培養(yǎng)與培訓方面下工夫。 因此，無論在教師教育的學科、專業(yè)、課程、教材和師資隊伍建設上，還是在教師教育的教學研究和實踐資源積累等方面，這些大學都還沒有做好充分準備，且長期遠離基礎教育，對中小學和幼兒園的教學實際，特別是對2001年以來基礎教育如火如荼的課程改革情況了解不多，缺乏從事教師教育的實踐和經驗。這種情況與20世紀60年代美國的課程改革與教師教育改革有點相似。布魯納認為，當年美國基礎教育課程改革的失敗，其最主要的原因就是對一

8、線教師的培訓缺乏必要的重視，以致中小學教師對課程改革的內容和意圖沒能充分學習和理解，缺乏足夠的課程與教學領導力。其教訓十分深刻，值得警誡。 從國際教師教育的進程來看，定向的教師教育體制轉變?yōu)殚_放多元、綜合規(guī)范的教師教育體系，在綜合大學文理學院的基礎上建設專門性的教育研究生院、教師學院或教育學院、教育系所等機構承擔教師教育，是歷史發(fā)展的必然。但是，一國的教師教育范式總是受其特定的教師教育文化所制衡，并與其在特定歷史時期的社會經濟與教育發(fā)展的程度相適應。近代中國的師范教育，肇端于晚清的洋務運動，后經民國數(shù)十年的變更及新中國前期的大規(guī)模調整，至20世紀80年代中葉，已建成融清末和民初師范制度之長、層

9、次分明而日臻完備的師范教育體系。即使在經歷了最近20余年的改革以后，截至2005年，全國仍有65的中小學師資由保留原校名的154所師范院校培養(yǎng)，另外35的教師教育任務，則由206所綜合性院校承擔，而這些院校大都出身師范，系由師范院校改頭換面或合并升級而成，實質性從事教師教育工作的綜合性大學寥寥無幾，遠未能達及當初所設定的提高教師教育質量和專業(yè)水準的本宗。 三、中等師范學校的教師教育資源嚴重流失 在由老三級師范向新三級師范或二級師范轉型即取消中等師范層次和增加研究生層次的過程中，大量優(yōu)質的教師教育資源流失，突出表現(xiàn)為中等師范學校數(shù)銳減，小學新教師的質量不如從前。前些年，為提高小學教師和幼兒教師的

10、學歷層次，一大批中師相繼分流，有的被裁撤，有的被合并，有的升為?？?，有的則改為普通學校。起源于清末初級師范學堂、有著百年歷史積淀和優(yōu)良傳統(tǒng)的中師教育資源流失殆盡。小學教師需要的是寬廣而綜合的人文、科學和藝術等方面的知識、能力、性格和情感素養(yǎng)，特別是在藝術方面，最好能有所專長，能歌善舞，能適應兒童活潑的天性，富于愛心、童趣、親和力與教育情意。然而，師專的高等學校性質及其專業(yè)分科、課程設置和專深知識教學目標的導向，其重視理論知識灌輸而忽視臨床實習實踐和操作技能培養(yǎng)的傳統(tǒng)，與中師的素質培養(yǎng)模式有很大不同，既有悖于當前國際教師教育綜合化的潮流，也不符合小學教師教育的要求，不利于優(yōu)秀小學教師的培養(yǎng)。 過

11、去的中師畢業(yè)生，雖然接受普通教育的水平較弱，但都是從各地優(yōu)秀的初中畢業(yè)生中挑選出來的，且經過了嚴格的中等師范教育訓練和掌握了較好的小學教育知識技能。現(xiàn)在的師范?？粕鷧s是在高等教育大眾化形勢下高考隊伍中學業(yè)成績相對較差的一部分學生，只達到專科的錄取分數(shù)線。他們進入高校以后，學習能力、可塑性和藝術素養(yǎng)等大都不如中師生。他們畢業(yè)到小學工作以后，專業(yè)技能水平和綜合教育素養(yǎng)也大都趕不上中師生。取消中師本來是要提高小學教師的學歷層次和水平，結果卻將中等師范學校長期形成的培養(yǎng)小學教師的一套好的傳統(tǒng)和做法及其最可寶貴的教學資源丟棄，而未能有效地將其有機結合到高師教育的教學和人才培養(yǎng)實踐中來，加以弘揚和光大。更

12、為尷尬的是，二至三年制的師范?？平逃恢蓖Ａ粼诨A知識教學和應用知識教學混合實施的初級階段。同一單位時間內，學生既要修滿文理課程的學時學分，又要完成教育課程的學業(yè)修習，兩頭都吃緊、不深不透，不僅文理學科專業(yè)的知識學習難以到位，而且從事教育和教學實際工作的能力也得不到充分訓練，處于世人所一直詬病的半吊子狀態(tài)。難怪許多小學校長反映，現(xiàn)在的高師畢業(yè)生反而不如中師畢業(yè)生那樣適應小學教育。 四、教師進修院校的教師教育水平亟待提高 在由教師的職前培養(yǎng)與職后培訓前重后輕且分離脫節(jié)向兩者協(xié)調統(tǒng)一的過程中，不少教師進修院校和普通師范院校合并，試圖實現(xiàn)教師職前職后教育的并重與對接。但是，其著力點仍然是教師職前培養(yǎng)

13、的拓新和升格，教師的在職教育則由其成人繼續(xù)教育學院(處)負責，而其成人繼續(xù)教育學院(處)一直將工作重心放在包括教師教育在內的整個社會的學歷補償教育上。真正意義上的中小學教師的在職研訓基本處于副業(yè)地位，其教學計劃、課程設置、教學質量評價等也大致是照抄職前教育，沒有自己的特色，不僅知識陳舊，實用性不強，原本與基礎教育聯(lián)系密切的優(yōu)勢丟失，而且受經濟利益驅動，功利化的取向也十分突出，教師的非學歷繼續(xù)教育退居次要，教學質量沒有實質性提高，更未能充分體現(xiàn)統(tǒng)籌規(guī)劃和分步實施教師職前職后教育的初衷。也有一部分教師進修院校沒有與普通高校合并或被兼并，繼續(xù)承擔教師的在職教育。此外，還有大量縣一級的教師進修學校，有

14、的已與縣里的教科所、電大、教研室等整合，有的仍保持獨立，但大都還承擔著培訓小學教師和校長的任務。毋庸置疑，在中國改革開放的前20多年中，這類教師進修院校的一度恢復和快速發(fā)展。為應急性提高在職中小學教師的學歷作出了重要貢獻，但隨著教師教育要求的不斷提高，其辦學水平已不能滿足基礎教育的需要，特別是師資隊伍的整體素質日顯落伍，理論水準和實踐經驗都跟不上。 一方面，其成人教育性質決定了這類院校缺少普通高校那種寬實深厚的科學人文底蘊、充滿活力的學術研究氛圍、嚴謹規(guī)范的教學育人傳統(tǒng)及其自身教師的進修提高制度，因而這類院校教師的教學科研水平和后勁及其知識更新和理論提高等，都趕不上普通高校的教師。另一方面，這

15、些院校的教師長期在“上面”，對中小學一線課程和教學改革情況的了解還不如參加培訓的學生(員)。本來，中小學教師的入職教育及其今后漫長的在職研修提高，與其職業(yè)生涯和專業(yè)發(fā)展緊密相連，是教師職前職后教育鏈條中的主要環(huán)節(jié)，也是教師教育終身化的基本內容。較之于教師的職前教養(yǎng)，其時限更長、難度更大，因而，對給其提供職后繼續(xù)教育服務教師的要求也更高。 反觀這些年的教師教育改革，情況剛好相反，教師教育者的水平大打折扣。尤其值得一提的是，根據(jù)教育部2008年5月發(fā)布的0007年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報，全國小學專任教師學歷合格率為99.1，比上年提高0.23個百分點；初中專任教師學歷合格率為97.18，比上年提

16、高0.84個百分點；高中專任教師學歷合格率為89.30，比上年提高2.84個百分點。盡管其學歷層次和水平的要求在世界范圍內仍然相對偏低，但這卻為廣大中小學教師從學歷補償?shù)睦Ь持薪夥懦鰜怼⒓芯μ岣邔I(yè)素養(yǎng)創(chuàng)造了良好的條件，同時也為廣大教師進修院校加快實現(xiàn)教師的學歷教育向學歷后教育轉型、加強與中小學合作、建立基礎教育聯(lián)盟，從而將教師的職后繼續(xù)教育與其專業(yè)自主發(fā)展有機結合起來創(chuàng)造了極佳的機遇。然而，各級各類教師進修院校的現(xiàn)況遠不能適應這樣的挑戰(zhàn)和要求。 五、各級各類院校的教師教育模式落后單一 在由傳統(tǒng)師范教育向現(xiàn)代教師教育轉型的過程中，教師教育學制與模式的改革、教師教育學科與專業(yè)的建設、教師教育

17、水平與質量的評價、教師職業(yè)標準與資格的認證、教師專業(yè)自主與持續(xù)的發(fā)展等，都缺乏相應系統(tǒng)而操作性的設計和實效。除了北京師范大學和南京師范大學等少數(shù)高校加強教師教育的學科與專業(yè)建設、試行4+X長學制和分階段培養(yǎng)模式，即按照綜合大學的教師教育模式，前四年進行通識教育、文理學科基礎知識與專業(yè)教育，后一年、二年或三年進行教師職業(yè)訓練和教學專業(yè)教育以外(當然，4和X之間的分段培養(yǎng)，也有一個如何銜接與融合的問題)，絕大多數(shù)高師院校還是沿襲四年制本科低層次混合培養(yǎng)教師的模式，即在四年的時間內完成綜合性通識教育、文理學科專業(yè)教育和教師專業(yè)教育，其中還包括必不可少的教育見習和實習環(huán)節(jié)。無論是教師教育的學制改革和學

18、時延長，還是其專業(yè)設置、課程安排和教學方式等，特別是在教師教育的學科與專業(yè)建設及教育實踐課程建設方面，都還沒有得力舉措，遠遠落后于基礎教育發(fā)展對高素質、高學歷教師的需求。 盡管我國已出臺不少有關政策，但是在借鑒國外經驗而實施的面向社會開放的教師資格認證制度，特別是面向非師范畢業(yè)生的教師專業(yè)資格考核方面，還積存不少問題。1986年4月全國人大常委會公布中華人民共和國義務教育法，規(guī)定“國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發(fā)資格證書”，同年9月國家教委下發(fā)中小學教師考核合格證書試行辦法，宣布在全國實行中小學教師考核合格證書制度，1993年10月中華人民共和國教師法、1995年12月教師資格條例、2

19、000年9月(教師資格條例)實施辦法等系列性法規(guī)政策頒布，2001年1月全面啟動教師資格認證工作。但是迄今為止，教師的資格認證一直沒能很好地與教師的專業(yè)教育有效銜接起來。教師的考核標準要求太低。內容過于簡單狹窄，形式也十分單一?？荚嚭细窦纯色@得證書，且全國通用，長期有效。對從教人員學歷學位的要求還停留在20世紀90年代水平，認證測試只有教育等心理學普通話水平等少數(shù)科目以及幾乎是流于形式的所謂面試、試講和說課，既沒有實際教學情況考察，也沒有科學人文素養(yǎng)、學科專業(yè)知識、教育思想觀念、教育基本技能、教育實踐能力等綜合考查，更沒有針對不同地區(qū)、不同專業(yè)和不同層次教師的專門性考核。教師資格證沒有級差、類別、時效和年限，沒有定期考核、更新制度。認證工作遠未能發(fā)揮其應有的提高教師職業(yè)的專業(yè)水準及促進教師專業(yè)發(fā)展的標桿和導向效用，認證體系亟待完善。 上述五個問題，既與教師教育改革的原旨和思路相背離，也與現(xiàn)階段基本的國情和實際有距離。我國必須運用改革創(chuàng)新的戰(zhàn)略思維，尋求科學