創(chuàng)設自主學習情境

1、創(chuàng)設自主學習情境 注重培養(yǎng)學習能力文章來源自 3 e d u 教育網(wǎng)     隨著素質(zhì)教育的深入實施,人們的教育觀念正在逐步轉變,對課堂教學質(zhì)量的評價標準也應不斷更新了。然而,從一些講課比賽的評課或教學視導活動中,筆者發(fā)現(xiàn)不少人對課堂教學的評價觀念還比較落后,如對那些偏重知識傳授、忽視能力培養(yǎng),注重課堂灌輸、忽視啟發(fā)學生思維,但只要能按照常規(guī)教學,注重了講深、講細、講透徹,就看作是好課;有人評課,主要看教師的“講功”,只要教師語言表達能力強,講得流利、清楚、精彩,就是好課,卻不分析其講得內(nèi)容如何;有的主要看學生的反映,學生說聽得懂、記得牢,對老師的講課滿

2、意,就是好課。而對那些創(chuàng)設問題情境,使學生積極參與教學過程,如讓學生討論、提問題、啟發(fā)引導學生自學等,卻看成是教師講得太少,或認為沒講透,學生記不住,教師駕馭課堂能力差等等,是不成功的課。    那么,究竟什么樣的課算是好課呢?我們認為,評價一堂課是否成功的標準,應從教與學兩方面來衡量,對教師的教來說,要看是否注重培養(yǎng)學生學習能力,是否能創(chuàng)設良好的自主學習的情境,是否善于啟發(fā)引導學生學;對學生的學來說,要看是否學得積極主動,是否動腦、動手的機會多而適當?，F(xiàn)就如何創(chuàng)設合理的問題情境,構建學生自主性學習的導學機制談點認識。    一、設計

3、高質(zhì)量的問題,創(chuàng)設自主學習情境    對于相同的課堂教學內(nèi)容,有的教師采取的是就題論題、機械傳授、照本宣科,往往是講得很詳細,出力不小,但教學效果不佳。有經(jīng)驗的教師則能根據(jù)教材內(nèi)容和學生學習實際,把教材內(nèi)容設計出較高質(zhì)量的問題情境,用問題組成能力主線,課堂效果顯著提高。    要注意設計的問題必須是高質(zhì)量的,衡量問題質(zhì)量高低的標準應包括難易程度、思維容量大小、思維強度、刺激強度等。只有設計的問題具有足夠思維量,堅持運用讓學生“翹腳摘果子原則”,甚至“撐桿跳高摘果子的原則”,才能真正提高學生的思維能力。   

4、; 例如,在高一化學離子方程式書寫的教學時,設計問題:用一種試劑,即可把K2SO4,Na2S,Na2SO3,Na2CO3,Ba(NO3)2五種無色溶液一次鑒別開來,該試劑是  ,寫出有關反應的離子方程式。學生運用已學知識,經(jīng)過分析,完全能夠想到該試劑是H2SO4。這既培養(yǎng)了學生發(fā)散思維能力,又加深理解和鞏固了所學新知識,同時還復習了已學的相關內(nèi)容,比讓學生“照葫蘆畫瓢”模仿課本例題寫離子方程式的思維量大多了,真是一舉多得。    當然,也要注意設計的問題不能太難或偏易,如果難度過大,超越了學生的基礎和理解能力,學生將茫然無知而失去信心,甚至干脆放棄不學;

5、如果問題偏易,又會使學生養(yǎng)成懶得動腦的陋習,都會泯滅他們求知的欲望。    二、創(chuàng)設自主學習情境,并非教材內(nèi)容簡單習題化    有些教師認為,創(chuàng)設自主學習情境,最好的辦法就是使教材內(nèi)容習題化,只要把教學內(nèi)容編制成習題,并讓學生答完這些題就算完成了任務。如講硫酸的性質(zhì)時,有的教師設計了以下問題:濃硫酸是  色  狀的液體,沸點較  、  揮發(fā),密度比  。濃硫酸的特性有  性、  性、  性這樣的問題除了引導學生去抄課本,死記硬背教學內(nèi)容,還有什么意義呢?&

6、#160;   如果把上述問題改為讓學生通過看書、思考和總結:濃硫酸有哪些物理特性?濃硫酸的吸水性與脫水性有什么不同?請舉例說明。濃硫酸的強氧化性與稀硫酸的氧化性的本質(zhì)區(qū)別是什么?這樣安排和設計教學能使學生積極思維,在探索中學,克服了簡單答題、死記硬背、機械地去找答案的不良現(xiàn)象。    三、創(chuàng)設自主學習情境要注意針對性    問題使學生發(fā)出疑問,學生的思維活動都是從“疑”開始的,靠“疑”推動的,如果設疑適當,學生帶著“疑問”學習,針對性強。例如,高一化學講離子反應、離子方程式書寫時,首先讓兩位學生到講臺分別做兩組實

7、驗:一組是向AgNO3溶液中分別滴加稀鹽酸和氯化鈉溶液;另一組是分別向Na2CO3溶液和K2CO3溶液中滴加鹽酸。要求根據(jù)實驗寫出4個反應的化學方程式,并讓學生思考:為什么反應物不同,生成的沉淀、氣體卻相同呢?學生根據(jù)對化學方程式的分析,帶著這個問題學習,實際上已抓住了離子反應的實質(zhì),學習離子反應方程式的書寫,基本上已是水到渠成了。這樣的問題情境既是舊知識與新知識的結合點,又是新知識的重點,學生學得靈活,理解深刻,掌握得扎實。更重要的是培養(yǎng)了學生的學習能力。    然而,有的教師教學設計不合理,如在新授課上過多地安排復習舊知識,結果耽誤了學習新內(nèi)容的寶貴時間。還有

8、的因問題安排不當,把學生思維引向歧途。如在講硫酸工業(yè)制法時,一上來就讓學生配平方程式FeS2+O2Fe2O3+SO2,標出電子轉移,指出氧化劑和還原劑。由于這些問題難度較大,學生此時基礎還較差,結果投入很大精力也沒弄清,反而對SO2的生產(chǎn)原理、凈化過程等重點問題輕描淡寫,弄得稀里糊涂。    四、創(chuàng)設自主學習情境要注意面向全體學生,著眼于每個學生都要提高    受傳統(tǒng)教學思想和應試教育等方面的影響,有些教師兩眼只盯“尖子生”,設計教學方案總是以少數(shù)優(yōu)等生為標準,起點較高,難度偏大,結果抓了少數(shù)人,丟棄一大片,很不利于全面提高學生素質(zhì),

9、尤其不利于中差生的發(fā)展與提高。因此,創(chuàng)設自主學習情境,要盡可能為全體學生創(chuàng)設適宜的自學情境,按照全體學生的認知情況,由淺入深、深入淺出、循序漸進,有一定梯度,利于自學,使學習程度好的學生能獲得更大的信息量,提高更快,特別要使學習差的學生有自學的依據(jù),能在原有基礎上得到提高,使每個學生都學有所得。這樣,就避免了教師講課中的片面性、以偏概全、講不到位、忽視差生等弊端,使教與學得到了互補。    五、創(chuàng)設自主學習情境要為學生提問題創(chuàng)造條件    現(xiàn)代心理學研究認為疑問是思維的導火索。學生只有善于質(zhì)疑、提出問題,才能形成善于動手和動腦的好習慣

10、。因此,教學中要注意引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題,為學生創(chuàng)造質(zhì)疑問難、發(fā)表不同意見的機會和條件。如在學習實驗室制氯氣時,要求學生不能僅停留在會做這個實驗,還要明確每步為什么要這樣做?不這樣做行不行?這個實驗與初中已學過的實驗室制氣體的裝置有何不同?這樣的設問,一下子激起了學生的積極思維,使他們提出不少問題:為什么要求用濃鹽酸呢?為什么要緩緩加熱呢?為什么用這種方法收集?為什么要連接一個盛NaOH溶液的燒杯等一系列問題。這樣,不僅使學生會做該實驗,而且弄清了實驗中應注意的一些問題,特別是掌握了制取有毒氣體,必須對尾氣作處理這一新的實驗裝置和原理。    教材中有很多素

11、材可以挖掘,讓學生多問幾個為什么,給學生留一方質(zhì)疑問難的天地,讓他們提出自己的不同看法和見解,久而久之,不但使學生養(yǎng)成敢于標新立異,敢于推陳出新的獨立性品格,而且還大大活化了他們的思維方法,激發(fā)了創(chuàng)新意識,提高了創(chuàng)造能力。    六、創(chuàng)設自主學習情境重在使知識遷移應用    學習知識的目的不只是為了儲存知識,而是應用知識來解決實際問題。但從目前教學實際情況看,把學生視為儲存知識的“容器”,偏重傳授,忽視對知識遷移應用的現(xiàn)象還相當普遍。這主要是人們往往將知識的應用看成了純粹的“用”而不是“學”。其實,用的過程,也是學的繼續(xù)。不僅是改變了

12、形式的學,而且“用”的本身就是學,通過“用”而使學生學得更具體、更深刻、更有效。具體說要做到:一是注重知識應用的訓練。即對所學知識要多舉應用的實例,如學習某一原理或概念,不能僅停留在學懂了的水平,更重要的是對其進行具體應用。試想,如對知識僅是學會,而不具體應用,能達到舉一反三嗎?二是注重培養(yǎng)學生的概括能力。能否對所學知識進行順利遷移應用,關鍵在于是否能迅速地發(fā)現(xiàn)新知識的本質(zhì)特點,準確地進行歸類,把它納入已有的知識體系中去,這就要努力提高對已有知識的概括水平,概括水平越高,就越能用已有知識去理解當前的新課題。因此,教學中要開創(chuàng)一切條件,培養(yǎng)學生高度概括的能力,如學習某一新的原理或概念時,一般不要講出來,或不全講完,而應引導學生學,多讓學生進行歸納、總結得出結論,養(yǎng)成善于總結規(guī)律,尋找正確答案的良好習慣。另外,根據(jù)教學內(nèi)容,經(jīng)常讓學生寫知識性小論文、學習心得等,也能提高概括能力;三是培養(yǎng)學生獨立分析問題的能力。分析能力是能否對所學知識順利遷移應用的重要條件,我們常常發(fā)現(xiàn),有的學生在知識條件上是完全有條件解決新課題的,但是,就是因為缺乏分析能力則不能找到解題的辦法。因此,在教學中要注重培養(yǎng)學生獨立分析問題的能力。我市近期倡導的“三不”就很好地體現(xiàn)了這一點。所謂“三不”,即一是不