【DOC】二語法教學理論綜述

1、二語法教學理論綜述上海外國語大學 戴煒棟 南京師范大學 陳莉萍自20世紀70年代交際教學法產(chǎn)生以來，許多外語習得研究者認為語法教學不起作用，領軍人物為Krashen（1981）。他提出監(jiān)控模式，認為有意識學習語言與無意識習得語言是有區(qū)別的，有意識學到的內容無法轉變?yōu)闊o意識的能力；他繼而提出語言應該通過自然地接觸語料而習得，而不應該通過正式學習學得。他的觀點得到很多人的支持，如Skehan（1998）、Dekeryser（1998）等，他們都認為正式的語法課只能使學生獲得陳述性知識，而不能培養(yǎng)學生正確使用語法形式的過程性能力，因為這兩種知識在大腦中以不同的體系存在，其間沒有接口。 然而，目前第二

2、語言習得研究的成功使人們對第二語言語法教學的作用進行了重新思考，Nassaji & Fotos（2004）總結了四條理由： 第一，20世紀80年代提出的假設即語言是無意識習得而非有意識學到，從理論上講有問題。許多研究者，如Schimidt（1990，2001）從心理學、心理語言學、認知語言學等角度證明“注意”是語言學習活動中的一個必要條件，指出：“為了理解第二語言習得中的每一個方面，注意這個概念不可或缺，例如，中介語發(fā)展，中介語在特定時刻的變體，第二語言流利度的發(fā)展，學習者的個體差異”等等。但幾乎所有研究者都認為注意是二語習得中的一個重要概念。 第二，人們對第二語言語法教學再度感興趣是

3、因為研究者對20世紀70年代提出的二語習得順序理論又有了新發(fā)現(xiàn)。雖然語法習得的順序改變不了，但是語法教學可以加速某些結構的掌握。 第三，語法教學再度興起緣于交際法效果不理想。交際法強調意義的交流，忽視語法的形式。Swain（1985）與其同事通過對“浸入式”學習項目的研究發(fā)現(xiàn)，雖然學習者接觸了大量的語料，但仍然不能正確使用某些語法形式。因此他們認為要提高學生使用語法形式的準確率，最有效的方式是通過正規(guī)教學。 第四，過去20年來，大量課堂教學實證研究證明課堂內語法教學極大地影響第二語言的習得。Lasen-Freeman & Long（1991）認為雖然課堂教學不能改變二語習得的順序，但教

4、學能加強習得且能提高二語水平。正是基于以上這些原因，人們對語法教學又有了新的認識。 二、語法概念的延伸 在語法研究史上出現(xiàn)了三種語法：教學語法、實體語法和形式語法。所謂教學語法就是傳統(tǒng)意義上的語法，以教授語言為目的。實體語法具有兩層意義。首先，它是一種客觀存在，具有物質客體的物質屬性；其次，它也表現(xiàn)為一定的規(guī)則系統(tǒng)，體現(xiàn)在一定的結構上。實體語法在心理上以及物質層次上都必須是可以實現(xiàn)的。喬姆斯基語言理論中的語法指的就是這種實體語法。形式語法是對實體語法形式化的描寫，是關于實體語法的理論系統(tǒng)，是由語言學家們建立起來的。 1、形式與意義的統(tǒng)一 Bolinger（1977）認為：語言的意義不僅僅是指客

5、觀世界中的物質表象，它還可以表達人類的情感，如對說話人的態(tài)度、對所傳達的信息的相信程度等。 意義表現(xiàn)于形式結構中，意義與形式構成對立統(tǒng)一。 2、語篇語法 語法的概念在不斷地外延， Widowson（1978）指出：理解語言往往要求我們跳出句子的框框，看到更大的語言結構。正常的語言行為不僅僅體現(xiàn)于獨立的單句中，也存在于由單句構成的語篇中。作為語言使用者，我們的時間不僅僅要花在說出或寫出語法上正確的句子，我們通常還要考慮如何使用恰當?shù)恼Z法形式來組織要表達的一切，特別是用特定的語法形式組織信息。在交流中，不同種類的信息往往用不同的語篇形式來表現(xiàn)。作為語法延伸的一面，語篇語法與觀點如何組織、以何種形式

6、連接、整個語篇如何發(fā)展等方面有關。 語篇語法不僅指語篇的連接方式，它還包括情景化的語法。情景化語法已經(jīng)跳出傳統(tǒng)的語法形式，進入到語用層面，指人們從所用的語言形式、語篇的背景中解析言語的方式，例如： Sorry, it is freezing. Do you have any jump leads? Ive got to get to the airport. 從語篇角度來講，語境是解釋意義不可或缺的一個因素?，F(xiàn)在的語法研究已經(jīng)把語境作為語法內容的成分之一，稱作情景化語法。 3、語法變體 Leech & Svartvic（1975）認為：英語在表達某一特定對象時往往有多種結構可供選擇。這

7、些不同結構屬于不同的風格和變體。他們所指的風格或變體指的是因口頭交際或書面表達的不同，正式與非正式風格的不同而采用不同的結構形式，同時還包括因體裁、修辭、禮貌原則等因素造成的變體。例如： (10)I suppose he's a nice boy, isn't he? （體現(xiàn)禮貌） (12) Nice kid. （非正式語體） (13) In all, he was a pleasant child. （正式語體） (14) A cheerful child of pleasant disposition. （文學性體裁） 認識到英語中存在各種各樣的變體風格，對語言的使用將產(chǎn)生

8、直接影響。 傳統(tǒng)的語法教學只限于固定的結構形式，然而新的語法研究結果表明語法結構是變化的、語篇的。 三、語法習得過程 1、注意 只有在有意注意之后，學習者才會將意義與形式聯(lián)系在一起。 2、推理和假設 第二語言學習者往往是有一定認知能力的成年人，能夠利用已有的認知能力去分析推斷語言的規(guī)律。當注意到語言中某一特別項目時，他們往往會形成假設，并根據(jù)新的語言輸入不斷地驗證假設。 3、建構與再建構 4、自動應答 如果學習者對某種語言輸入能作出始終如一的正常反應，那么就可以說他/她的語言已經(jīng)進入成熟階段。例如： (14) A: Did you get my message? B: Yes, I did.

9、Ill let you know today. 在生成語言時，學習者首先要有計劃地選擇所要表達的內容和表達方式。如果要縮短計劃和選擇的過程，唯一的辦法就是反復練習。這給課堂教學帶來了思考，是否課堂中的反復操練可以使顯性的學習知識轉化為隱性的內在的自動化知識？Krashen認為這不可能，但Smith（1981）認為這有可能，他說：“讓我們設想一下我們反復在操練一種結構，這種經(jīng)過有意識策劃的結構最終會成為自動化的行為，這樣設想一定是合理的”。 語法是一種知識體系，雖然起初注意的是一種基本結構，放諸不同的語篇這些基本結構就會產(chǎn)生許多特定的意義，只有經(jīng)過以上過程，學習者才能達到自動化的階段。 四、語法

10、教學 R Eliss認為形式功能的掌握是一個緩慢的過程，需要成千上萬小時的操練，這種操練不是幾條陳述性的規(guī)則所能取代的。語法教學是一項長期的工程。在教學過程中應該向學習者提供各種機會，讓他們接觸、處理、使用各種情景中的形式功能關系，使得所學的形式真正成為其中介語行為的一部分。 在評價第二語言習得中語法教學的效果時，Spada(1997)注意到，當學習者在交際過程中再次接觸通過正規(guī)語法教學而學到的語法形式時，他們對這些形式的記憶就會加深，時間會延長，而且使用這些形式的準確率也明顯提高。在評價近年來課堂教學的一些研究時，Ellis(2002a)發(fā)現(xiàn)，當語法教學涉及面達到一定的范圍，教學時間延續(xù)到一

11、定程度時，這樣的教學將極大地推動內在語言能力的提高。 總之，近年來的研究表明理想的語法教學應該是向學習者提供大量的機會，讓他們一方面接觸各種形式，一方面能運用。下面介紹幾種目前比較流行的語法教學模式。 1、過程性教學 Van Patten（2002）提出：以交際為目的進行的語法教學，可以使形式與功能達到有機的統(tǒng)一。首先，讓學習者接觸語言形式，對這些形式以顯性的方式處理，讓學習者知道其功能，然后設計一系列的語言輸入處理活動，這些活動主要是鼓勵學習者理解這些結構而不是使用它們，但是這些活動有助于學習者在語言輸入中產(chǎn)生形式功能連接，使他們明白這些形式的功能。這種模式重在使學生明白形式意義的關系，因此

12、有研究者將之等同于Long(1991)的“聚焦于形”（focus on form）的模式。Dekeger和Sokalski（2001）認為過程性教學的效果取決于所學語法結構的復雜性以及檢測的時間；語言輸入處理對提供理解技能更有利，而以輸出為基礎的教學對提高輸出技能更有效。 2、互動性反饋 互動性反饋指的是各種協(xié)商和修改策略，如重復、請求澄清、檢查確認等。通過這些互動反饋策略，讓學習者以顯性或隱性的方式注意目的語中語法的形式。 3、增強文本的顯性度 主要手段是是通過用粗體、斜體、下劃線、大寫等方式使文本中正常情況下學習者不會留意的語言形式變得醒目，即通過有意識的控制來增強目的語結構的知覺顯性度，

13、從而提高學習者注意他們的機會。 另一種模式被稱為“輸入信息泛濫”（Input flood）。目的是向學習者提供大量的目的語形式，促使學習者注意這些形式。注意是習得的必要條件，但不是唯一條件。 4、以任務為基礎的教學 通常這些任務都是聚焦于意義而不是形式。Nunan（1989）給交際下的定義是“課堂中的一項工作，主要是讓學習者用目的語理解、控制、產(chǎn)出和交流，但他們的注意力主要是集中于意義而不是形式。”目前語法教學中也提出以任務為基礎的教學模式，其目的在于提高學習者對形式的意識程度。同時，這些任務又是交際性的，因為學習者必須參與以意義為主的交流。Ellis（2003）提出有三種類型的任務：以結構為

14、基礎的產(chǎn)出型任務，理解任務，增強意識的任務。 5、以語篇為基礎的教學模式 以語篇為基礎的語法教學是近年來其它語法教學模式的一個重要基礎。通過廣泛使用真實或簡化了的語篇，向學習者提供大量含有語言使用情景的目的語結構，讓學習者建立形式與意義連接。 要徹底克服這種文化遷移，只有通過廣泛的持之以恒的第二語言語法教學，通過大量第二語言課文中復雜的結構去影響他們。鑒于許多語法教學與寫作訓練相脫離，她建議第二語言寫作教學應該將顯性的語法教學包括進來，通過分析全真語篇中的詞匯和修辭模式來強化學習者的形式意識，只有這樣，學習者才能真正領會語法形式的句法功能和語用功能。 顯性的語法形式教學優(yōu)于隱性的教學模式，結合語篇情景教授語法形式勝過孤立教授語法形式，語法教學與交際教學法可以兼容。 五、結語 隨著語言學以及應用語言學研究的深入，語法教學必將引起人們應有的重視。 語言研究者從整個語言角度出發(fā)，認識到語法作為語言系統(tǒng)的主要成分之一，不可忽視。