聽(tīng)論文評(píng)課：一種新的范式論文

1、聽(tīng)論文評(píng)課：一種新的范式論文    摘要：課堂變革是當(dāng)前我國(guó)推進(jìn)素質(zhì)教育與課程改革的關(guān)鍵，而引起課堂變革的重要因素是聽(tīng)評(píng)課制度的改革。本文從專業(yè)的視角分析了當(dāng)前我國(guó)聽(tīng)評(píng)課存在的種種不專業(yè)現(xiàn)象：簡(jiǎn)單處理、任務(wù)取向與不合而作；提出范式轉(zhuǎn)型的轉(zhuǎn)折點(diǎn)在于改變思維方式：從簡(jiǎn)單走向復(fù)雜。從對(duì)立走向理解，從業(yè)余走向?qū)I(yè)；并根據(jù)自己多年的研究，從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)與課堂文化四個(gè)維度構(gòu)建一種課堂教學(xué)分析框架，最后提供了一個(gè)典型的案例，以供分享。關(guān)鍵詞：聽(tīng)評(píng)課范式課堂觀察課堂分析框架眾所周知，課程改革的關(guān)鍵是教學(xué)改革，教學(xué)改革的主陣地是課堂，只有課堂發(fā)生了變革，真

2、正的改革才算發(fā)生。課堂變革不外乎兩類：一是由教師自發(fā)引起的，二是通過(guò)改變一些外部因素如教師考評(píng)、聽(tīng)評(píng)課制度、教師培訓(xùn)等而引起的。在我國(guó)，影響課堂變革最重要的外部因素就是聽(tīng)評(píng)課制度。不幸的是，現(xiàn)行的聽(tīng)評(píng)課制度存在著簡(jiǎn)單處理、任務(wù)取向、不合而作等諸多去專業(yè)的問(wèn)題，我們亟須聽(tīng)評(píng)課范式的轉(zhuǎn)型。構(gòu)建一種指向?qū)W生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的新范式，以引領(lǐng)我國(guó)課堂教學(xué)的變革。一、當(dāng)前我國(guó)聽(tīng)評(píng)課存在的主要問(wèn)題：去專業(yè)現(xiàn)象聽(tīng)評(píng)課本應(yīng)是教師專業(yè)生活與專業(yè)成長(zhǎng)的重要組成部分，是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要途徑，但長(zhǎng)期以來(lái)聽(tīng)評(píng)課只被當(dāng)作一種對(duì)教師的單項(xiàng)考核、一種要完成的任務(wù)，有時(shí)也是個(gè)別教師的一種難堪或?qū)擂危瑔适Я似浔菊娴膶I(yè)價(jià)值

3、?？偟膩?lái)說(shuō)，當(dāng)前的聽(tīng)評(píng)課制度“去專業(yè)”現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。(一)簡(jiǎn)單處理聽(tīng)評(píng)課的簡(jiǎn)單處理集中表現(xiàn)在：一是進(jìn)入課堂時(shí)，聽(tīng)評(píng)課者自己沒(méi)有充分的準(zhǔn)備，也沒(méi)有與上課教師進(jìn)行有效的溝通。二是過(guò)程中，聽(tīng)論文課時(shí)主要關(guān)注教師單方的行為，沒(méi)有對(duì)學(xué)生論文的有效學(xué)習(xí)引起足夠的關(guān)注，評(píng)課時(shí)缺乏有證據(jù)的觀點(diǎn)，漫談式、即席發(fā)揮式話語(yǔ)過(guò)多。三是結(jié)果往往是為了讓上課的教師得到一個(gè)分?jǐn)?shù)。而且該分?jǐn)?shù)是無(wú)法解釋的：誰(shuí)都說(shuō)不明白該教師的“85”分是怎么來(lái)的?它期刊說(shuō)明什么?離100分差15分差在什么地方?比發(fā)表另一位教師高5分高在何處?比自己上一次的課高3分進(jìn)步在哪里?這樣的一種實(shí)踐邏輯就是拿一個(gè)所謂好課的標(biāo)準(zhǔn)(誰(shuí)都達(dá)不到

4、的)來(lái)評(píng)所有老師的課，結(jié)果所有老師的課都有問(wèn)題，那么復(fù)雜的課堂活動(dòng)最后就變成一個(gè)貌似精確的分?jǐn)?shù)，以絕對(duì)的、抽象的分?jǐn)?shù)來(lái)表示教學(xué)活動(dòng)的精確，實(shí)際上卻具有很大的模糊性，何況教學(xué)活動(dòng)中有許多現(xiàn)象是難以用數(shù)量來(lái)表示的，勉強(qiáng)用數(shù)量表示就會(huì)妨礙現(xiàn)象背后所隱藏的意義的揭示。(我自己以前也在犯這樣的錯(cuò)誤。)四是使用結(jié)果時(shí)往往犯錯(cuò)誤類推，用一節(jié)隨機(jī)抽到的課(如推門聽(tīng)課、隨堂聽(tīng)課)來(lái)類推該教師其余的課，或用一節(jié)精心打造的課(如公開(kāi)課、示范課)來(lái)類推該教師其余的課。事實(shí)上，大家都知道，公開(kāi)課和家常課完全是兩回事。(二)任務(wù)取向直自地說(shuō)，任務(wù)取向就是“為聽(tīng)評(píng)課而聽(tīng)評(píng)課”。在聽(tīng)評(píng)課人群中，首先。大部分人的聽(tīng)評(píng)課動(dòng)機(jī)是任

5、務(wù)取向的，即把聽(tīng)評(píng)課當(dāng)作任務(wù)來(lái)做。有的是學(xué)校規(guī)定的，一個(gè)學(xué)期一定要聽(tīng)多少節(jié)課，有的是想當(dāng)然地認(rèn)為要多去聽(tīng)課，其背后的假設(shè)是“聽(tīng)總比不聽(tīng)好，聽(tīng)多總比聽(tīng)少好，聽(tīng)得越多越好”。其次，開(kāi)課日的管理化。一般情況下，老師們開(kāi)課并非出發(fā)表于主動(dòng)地為了自身專業(yè)發(fā)展和學(xué)生有效學(xué)習(xí)的愿望。而是迫不得已為了完成管理層安排的任務(wù)。再次，評(píng)課的形式化。評(píng)課時(shí)。參與聽(tīng)評(píng)課的老師往往更多地保持沉默，非到不得已時(shí)才發(fā)言；即使發(fā)表意見(jiàn)，也往往過(guò)于客套，對(duì)于有名的教師和自己身邊的同事更是如此，優(yōu)點(diǎn)一二三。然后再說(shuō)一些不痛不癢的場(chǎng)面話，這樣下來(lái)，你好，我好。大家好。要么大而全，不著邊際地說(shuō)幾句，評(píng)了和沒(méi)評(píng)一個(gè)樣：要么評(píng)課由教研員或

6、專家把持，評(píng)課成了“一言堂”，專家云大家亦云聽(tīng)評(píng)課流于形式。(三)不合而作教育專業(yè)的特性在于合作，在于對(duì)話，然而聽(tīng)評(píng)課群體中隱約有三類獨(dú)立的角色：一是“評(píng)課專業(yè)戶”，即聽(tīng)課是為了評(píng)課。該類人自己很少或幾乎不上課的，然而聽(tīng)評(píng)課卻成了他的中心工作，這類人的假設(shè)是“我權(quán)威，我評(píng)課”。二是”仿課專業(yè)戶”，即聽(tīng)課是為了模仿。模仿可細(xì)分為兩種：即仿校內(nèi)有經(jīng)驗(yàn)的教師和仿校外的名師，這類人的假設(shè)就是“我模仿，我聽(tīng)課”。三是“聽(tīng)課任務(wù)戶”，即聽(tīng)課就是為了聽(tīng)課，是一種任務(wù)，因?yàn)閷W(xué)校統(tǒng)一布置的必須要完成的，至少要按規(guī)定填寫“聽(tīng)課手冊(cè)”，這類人的假設(shè)就是“為聽(tīng)課而聽(tīng)課”。此外，還有與之相對(duì)應(yīng)的一類人是“做課專業(yè)戶”，

7、經(jīng)常在全國(guó)各地“做課”，如借班上課、抽班上課等，希望更多的教師都能夠按照他的“課樣”上課。甚至，為了做好“課樣”，試教六七次，嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)生的利益，也給教師自身帶來(lái)沉重的負(fù)擔(dān)。這些現(xiàn)象集中體現(xiàn)了現(xiàn)代社會(huì)的“工業(yè)思維”，也說(shuō)明了聽(tīng)評(píng)課應(yīng)有的專業(yè)性嚴(yán)重喪失。我們迫切需要探討聽(tīng)評(píng)課范式的轉(zhuǎn)型問(wèn)題，構(gòu)建一個(gè)指向?qū)W生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的新型的范式。二、聽(tīng)評(píng)課范式的轉(zhuǎn)型：轉(zhuǎn)折點(diǎn)在于思維方式要思考聽(tīng)評(píng)課范式的轉(zhuǎn)型，最重要的是要改變我們自己的思維方式。筆者認(rèn)為，這種轉(zhuǎn)折點(diǎn)集中表現(xiàn)在下列三個(gè)方面。(一)從簡(jiǎn)單思維走向復(fù)雜思維一直以來(lái)，我們總是秉持簡(jiǎn)單的思維，一直堅(jiān)持分解、簡(jiǎn)約的思維，習(xí)慣于把二分解為一加一，

8、即2=11，事實(shí)并非如此。在分解過(guò)程中，其實(shí)本身就損失了很多東西。正如我們把人分解成“身心”，其實(shí)“身心”不全等于一個(gè)完整的人，課堂教學(xué)也是如此。此外，我們總是片面思考，靜止類推。對(duì)一堂課的評(píng)價(jià)，經(jīng)常是沒(méi)有考慮個(gè)體、時(shí)間與空間、情境等因素，沒(méi)論文有把小整體放到一個(gè)大整體中去思考，都是以固定、單一的整體來(lái)思考問(wèn)題。相反，我們必須正視教學(xué)的復(fù)雜性，論文以復(fù)雜的思維和觀點(diǎn)去看待教學(xué)活動(dòng)。無(wú)論是聽(tīng)評(píng)課的動(dòng)機(jī)、過(guò)程還是結(jié)果，都要主張多樣性的統(tǒng)一。并且多樣性之間必須要有必要的張力。我們要系統(tǒng)思考課堂教學(xué)作為一個(gè)復(fù)雜的整體，在堅(jiān)持“11”的同時(shí)，還要堅(jiān)持“2”本身。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教學(xué)的本質(zhì)是藝術(shù)。它是無(wú)序、非

9、線性的，整體與部分共同決定系統(tǒng)。(二)從對(duì)立思維走向理解思維在聽(tīng)評(píng)課過(guò)程中，對(duì)立思維主要表現(xiàn)在：一是自我本位，評(píng)課人往往都是“由己及人”，如我們經(jīng)常聽(tīng)到的“假如我來(lái)上這節(jié)課，我”。二是責(zé)任缺位，如，“今天我沒(méi)準(zhǔn)備要講話，既然一定要我講，我只好講幾句”。三是角色凝固，上課人、聽(tīng)課人、評(píng)課人角色和地位凝固，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到聽(tīng)評(píng)課其實(shí)是個(gè)合作體。因此，我們要倡導(dǎo)理解的思維。要求聽(tīng)評(píng)課時(shí)必須考慮：一是情景性。也就是說(shuō)，必須基于“現(xiàn)期刊場(chǎng)”，充分考慮時(shí)間、空問(wèn)、資源等因素，就此課論論文此課，不要作過(guò)多的類推或假設(shè)，離開(kāi)情景所談的教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)而言大多是沒(méi)有意義的。二是個(gè)體性，特別是現(xiàn)在倡導(dǎo)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，

10、要充分考慮教師本人的獨(dú)特性，多挖掘上課老|摘要：課堂變革是當(dāng)前我國(guó)推進(jìn)素質(zhì)教育與課程改革的關(guān)鍵，而引起課堂變革的重要因素是聽(tīng)評(píng)課制度的改革。本文從專業(yè)的視角分析了當(dāng)前我國(guó)聽(tīng)評(píng)課存在的種種不專業(yè)現(xiàn)象：簡(jiǎn)雜志單處理、任務(wù)取向與不合而作；提出范式轉(zhuǎn)型的轉(zhuǎn)折點(diǎn)在于改變思維方式：從簡(jiǎn)江蘇省教育廳單走向復(fù)雜。從對(duì)立走向理解，從業(yè)余走向?qū)I(yè)；并根據(jù)自己多年的研究，從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性論文質(zhì)與課堂文化四個(gè)維度構(gòu)建一種課堂教學(xué)分析框架，最后提供了一個(gè)典型的案例，以供分享。關(guān)鍵詞：聽(tīng)評(píng)課范式課堂觀察課堂分析框架眾所周知，課程改革的關(guān)鍵是教學(xué)改革，教學(xué)改革的主陣地是課堂，只有課堂發(fā)生了變革，真正的改革才算發(fā)

11、生。課堂變革不外乎兩類：一是由教師自發(fā)引起的，二是通過(guò)改變一些外部因素如教師考評(píng)、聽(tīng)評(píng)課制度、教初中數(shù)學(xué)教育師培訓(xùn)等而引起的。在我國(guó)，影響課堂變革最重要的外部因素就是聽(tīng)評(píng)課制度。不幸的是，現(xiàn)行的聽(tīng)評(píng)課制度存在著簡(jiǎn)單處理、任務(wù)取向、不合而作等諸多去專業(yè)的問(wèn)題，我們亟須聽(tīng)評(píng)課范式的轉(zhuǎn)型。構(gòu)建一種指向?qū)W生有效學(xué)習(xí)和教雜志師專業(yè)發(fā)展的新范式，以引領(lǐng)我國(guó)課堂教學(xué)的變革。一、當(dāng)前我國(guó)聽(tīng)評(píng)課存在的主要問(wèn)題：去專業(yè)現(xiàn)象聽(tīng)評(píng)課本應(yīng)是教師專業(yè)生活與專業(yè)成長(zhǎng)的重要組成部分，是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要途徑，但長(zhǎng)期以來(lái)聽(tīng)評(píng)課只被當(dāng)作一種對(duì)教師的單項(xiàng)考核、一種要完成的任務(wù)，有時(shí)教育技術(shù)培訓(xùn)心得體會(huì)也是個(gè)別教師的一種難堪或?qū)擂危?/p>

12、喪失了其本真的專業(yè)價(jià)值?？偟膩?lái)說(shuō)，當(dāng)前的聽(tīng)論文評(píng)課制度“去專業(yè)”現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。(一)簡(jiǎn)單處理聽(tīng)評(píng)課的簡(jiǎn)單處理集中表現(xiàn)在：一是進(jìn)入課堂時(shí)，聽(tīng)評(píng)課者自己沒(méi)有充分的準(zhǔn)備，也沒(méi)有與上課教師進(jìn)行有效的溝通。二是過(guò)程中，聽(tīng)課時(shí)主要關(guān)注教師單方的行為，沒(méi)有對(duì)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)引起足夠的關(guān)注，評(píng)課時(shí)缺乏有證據(jù)的觀點(diǎn)，漫談式、即席發(fā)揮式話語(yǔ)過(guò)多論文。三是結(jié)果往往是為了讓上課的教師得到一個(gè)分?jǐn)?shù)。而且該分?jǐn)?shù)是無(wú)法解釋的：誰(shuí)都說(shuō)不明白該教師的“85”分是怎么來(lái)的?它說(shuō)明什么?離100分差15分差在什么地方?比另一位教師高5分高在何處?比自己上一次的課高3分進(jìn)步在哪里?這樣的一種實(shí)踐邏輯就雜志是拿一個(gè)所謂好課

13、的標(biāo)準(zhǔn)(誰(shuí)都達(dá)不到的)來(lái)評(píng)所有老師的課，結(jié)果所有老師的課都有問(wèn)題，那么復(fù)雜的課堂活動(dòng)最后就變成一個(gè)貌似精確的分?jǐn)?shù)，以絕對(duì)的、抽象的分?jǐn)?shù)來(lái)表示教學(xué)活動(dòng)的精確，實(shí)際上卻具有很大的模糊性，何況教學(xué)活動(dòng)中有許多現(xiàn)象是難以用數(shù)量來(lái)表示的，勉強(qiáng)用數(shù)量表示就會(huì)妨礙現(xiàn)象背后所隱藏的意義的揭示。(我自己以前也在犯這樣的錯(cuò)誤。)四是使用結(jié)果時(shí)往往犯錯(cuò)誤類推，用一節(jié)隨機(jī)抽到的課(如推門聽(tīng)課、隨堂聽(tīng)課)來(lái)類推該教師其余的課，或用一節(jié)精心打造的課(如公開(kāi)課、示范課)來(lái)類推該教師其余的課。事實(shí)上，大家都知道，公開(kāi)課和家常課完全是兩回事。(二)任務(wù)取向直自地說(shuō)，任務(wù)取向就是“為聽(tīng)評(píng)課而聽(tīng)評(píng)課”。在聽(tīng)評(píng)課人群中，首先。大部分

14、人的聽(tīng)評(píng)課動(dòng)機(jī)是任務(wù)取向的，即把聽(tīng)評(píng)課當(dāng)作任務(wù)來(lái)做。有的是學(xué)校規(guī)定的，一個(gè)學(xué)期一定要聽(tīng)多少節(jié)課，有的是想當(dāng)然地認(rèn)為要多去雜志聽(tīng)課，其背后的假設(shè)是“聽(tīng)總比不聽(tīng)好，聽(tīng)多總比聽(tīng)少好，聽(tīng)得越多越好”。其次，開(kāi)課日的管理化。一般情況下，老師們開(kāi)課并非出于主動(dòng)地為了自身專業(yè)發(fā)展和學(xué)生有效學(xué)習(xí)的愿望。而是迫不得已為了完成管理層安排的任務(wù)。再次，評(píng)課的形式化。評(píng)課時(shí)。參與聽(tīng)評(píng)課的老師往往更多地保持沉默，非到不得已時(shí)才發(fā)言；即使發(fā)表意見(jiàn)，也往往過(guò)于客套，對(duì)于有名的教師和自己身邊的同事更是如此，優(yōu)點(diǎn)一二三。然后再說(shuō)一些不痛不癢的場(chǎng)面話，這樣下來(lái)，你好，我好。大家好。要么大而全，不著邊際地說(shuō)幾句，評(píng)了和沒(méi)評(píng)一個(gè)樣：

15、要么評(píng)課由教研員或?qū)＜野殉蛛s志，評(píng)課成了“一言堂”，專家云大家亦云聽(tīng)評(píng)課流于形式。(三)不合而作教育專業(yè)的特性在于合作，在于對(duì)話，然而聽(tīng)評(píng)課群體中隱約有三類獨(dú)立的角色：一是“評(píng)論文課專業(yè)戶”，即聽(tīng)課是為了評(píng)課。該類人自己很少或幾乎不上課的，然而聽(tīng)評(píng)課卻成了他的中心工作，這類人的假設(shè)是“我權(quán)威，我評(píng)課”。二是”仿課專業(yè)戶”，即聽(tīng)課是為了模仿。模仿可細(xì)分為兩種：即仿校內(nèi)有經(jīng)驗(yàn)的教師和仿校外的名師，這類人的假設(shè)就是“我模仿，我聽(tīng)課”。三是“聽(tīng)課任務(wù)戶”，即聽(tīng)課就是為了聽(tīng)課，是一種任務(wù)，因?yàn)閷W(xué)校統(tǒng)一布置的必須要完成的，至少要按規(guī)定填寫“聽(tīng)論文課手冊(cè)”，這類人的假設(shè)就是“為聽(tīng)課而聽(tīng)課”。此外，還有與之相

16、對(duì)應(yīng)的一類人是“做課專業(yè)戶”，經(jīng)常在全國(guó)各地“做課”，如借班上課、抽班上課等，希望更多的教師都能夠按照他的“課樣”上課。甚至，為了做好“課樣”，試教六七次，嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)生的利益，也給教師自身帶來(lái)沉重的負(fù)擔(dān)。這些現(xiàn)象集中體現(xiàn)了現(xiàn)代社會(huì)的“工業(yè)思維”，也說(shuō)明了聽(tīng)評(píng)課應(yīng)有的專業(yè)性嚴(yán)重喪失。我們迫切需要探討聽(tīng)評(píng)課范式的轉(zhuǎn)型問(wèn)題，構(gòu)建一個(gè)指向?qū)W生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的新型的范式。二、聽(tīng)評(píng)課范式的轉(zhuǎn)型：轉(zhuǎn)折點(diǎn)在于思維方式要思考聽(tīng)評(píng)課范式的轉(zhuǎn)型，最重要的是要改變我們自己的思維方式。筆者認(rèn)為，這種轉(zhuǎn)折點(diǎn)集中表現(xiàn)在下列三個(gè)方面。(一)從簡(jiǎn)單思維走向復(fù)雜思維一直以來(lái)，我們總是秉持中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)簡(jiǎn)單的思維，一直堅(jiān)持

17、分解、簡(jiǎn)約的思維，習(xí)慣于把二分解為一加一，即2=11，事實(shí)并非如此。在分解過(guò)程中，其實(shí)本身就損失了很多東西。正如我們把人分解成“身心”，其實(shí)“身心”不全等于一個(gè)完整的人，課堂教學(xué)也是如此。此外，我們總是片面思考，靜止類推。對(duì)一堂課的評(píng)價(jià)，經(jīng)常是沒(méi)有考慮個(gè)體、時(shí)間與空間、情境等因素，沒(méi)有把小整體放到一個(gè)大整體中去思考，都是以固定、單一的整體來(lái)思考問(wèn)題。相反，我們必須正視教學(xué)的復(fù)雜性，以復(fù)雜的思維和觀點(diǎn)去看待教學(xué)活動(dòng)。無(wú)論是聽(tīng)評(píng)課的動(dòng)機(jī)、過(guò)程還是結(jié)果，都要主張多樣性的統(tǒng)一。并且多樣性之間必須要有必要的張力。我們要系統(tǒng)思考課堂教學(xué)作為一個(gè)復(fù)雜的整體，在堅(jiān)持“11”的同時(shí)，還要堅(jiān)持“2”本身。應(yīng)該認(rèn)識(shí)

18、到，教學(xué)的本質(zhì)是藝術(shù)。它是無(wú)序、非線性的，整體與部分共同決定系統(tǒng)。(二)從對(duì)立思維走向理解思維在聽(tīng)評(píng)課過(guò)程中，對(duì)立思維主要表現(xiàn)在：一是自我本位，評(píng)課人往往都是“由己及人”，如我們經(jīng)常聽(tīng)到的“假如我來(lái)上這節(jié)課，我”。二是責(zé)任缺位，如，“今天我沒(méi)準(zhǔn)備要講話，既然一定要我講，我只好講幾句”。三是角色凝固，上課人、聽(tīng)課人、評(píng)課人角色和地位凝固，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到聽(tīng)評(píng)課其實(shí)是個(gè)合作體。因此，我們要倡導(dǎo)理解的思維。要求聽(tīng)評(píng)課時(shí)必須考慮：一是情景性。也就是說(shuō)，必須基于“現(xiàn)場(chǎng)”，充分考慮時(shí)間、空問(wèn)、資源等因素，就此課論此課，不要作過(guò)多的類推或假設(shè)，離開(kāi)情景所談的教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)而言大多是沒(méi)有意義的。二是個(gè)體性，特別是現(xiàn)

19、在倡導(dǎo)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，要充分考慮教師本人的獨(dú)特性，多挖掘上課老|師好的東西，不要老想著該老師這方面不足、那方面不行。我們總希望老師“說(shuō)話像演說(shuō)家，寫字像書法家，上課像表演家”，事實(shí)上有這樣才能的人很少來(lái)當(dāng)老師論文的。如果按社會(huì)分工理論，實(shí)行同工同酬的話，我們要付給這樣優(yōu)秀的老師多少報(bào)酬呢?何況改變一個(gè)人的缺點(diǎn)是很難的，最好的辦法是發(fā)揮他的優(yōu)點(diǎn)。三是同理心。在評(píng)課時(shí)，談到存在的問(wèn)題，最好以“體諒優(yōu)先”為原則。因?yàn)樯险n老師花了那么多的時(shí)間，為我們提供了一個(gè)專業(yè)的話題，使心理健康教育活動(dòng)我們有了一個(gè)獨(dú)特的合作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。我們首先要表示感謝!我們更應(yīng)該為他這種愿意“曬自己的真實(shí)”的心胸而感動(dòng)!當(dāng)然，

20、崇尚理解的聽(tīng)評(píng)課并不是說(shuō)不能提問(wèn)題，而是希望提有證據(jù)的、針對(duì)性的問(wèn)題。(三)從業(yè)余思維走向?qū)I(yè)思維在聽(tīng)評(píng)課中。最主要的問(wèn)題可以歸結(jié)為“用業(yè)余的思維或方法處理專業(yè)的事情”。具體表現(xiàn)為：一是缺乏聽(tīng)評(píng)課的專門知識(shí)與技能，無(wú)論是職前教師教育還是在職教師教育關(guān)注最多的是“如何教”的知識(shí)發(fā)表與技能，而且早已列為教師教育機(jī)構(gòu)的正式課程，而“如何聽(tīng)評(píng)課”往往都是留給校本研修，沒(méi)有資格登上教師教育機(jī)構(gòu)的“大雅之堂”。二是缺乏專門的訓(xùn)練，教師往往是在學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)自覺(jué)自為地學(xué)習(xí)聽(tīng)評(píng)課，缺乏專門的培訓(xùn)或?qū)I(yè)引領(lǐng)。三是缺乏專門的人才，我們總以為有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的、自己會(huì)上課的人或者做教育教學(xué)研究的人一定是“善于聽(tīng)評(píng)課的人”。其實(shí)

21、，有了上課能力或研究能力，不等于就有了聽(tīng)評(píng)課的能力。那么，如何從專業(yè)的角度思考“聽(tīng)評(píng)課”呢?也就是說(shuō)，如何提高當(dāng)前聽(tīng)評(píng)課中的專業(yè)含量?讓專業(yè)的人士用專業(yè)的方法做專業(yè)的事情呢?我們建議：一是需要重視對(duì)“聽(tīng)評(píng)課”的研究，把它放在與“上課”同樣重要的地位來(lái)研究，以建構(gòu)更豐富的專門的知識(shí)基礎(chǔ)；二是需要對(duì)教師進(jìn)行專門的教育或培訓(xùn)，使得教師成發(fā)表為不僅是一個(gè)會(huì)上課的人，也是一個(gè)會(huì)聽(tīng)評(píng)課的人；三是需要明確聽(tīng)評(píng)課的主體應(yīng)該是教師特別是同行(學(xué)科)教師，而不是誰(shuí)都可以充當(dāng)聽(tīng)評(píng)課者，特別是自己不上課的人、教育教學(xué)研究者、行政領(lǐng)導(dǎo)人員或所謂的專家不能越位而充肖話語(yǔ)霸權(quán)者。下文就是沿著這樣的思路所作的一些首創(chuàng)性探索。

22、三、新范式的構(gòu)建：一種嘗試性的框架新的聽(tīng)評(píng)課范式如何建構(gòu)?根據(jù)美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩關(guān)發(fā)表于范式的三個(gè)層面的分析，我們認(rèn)為，首先在哲學(xué)層面需要對(duì)聽(tīng)評(píng)課進(jìn)行重新概念，其次在社會(huì)學(xué)層化學(xué)教育心理學(xué)面要組建聽(tīng)評(píng)課專業(yè)合作體，再就是需要在技術(shù)或工具層面提供支持。(一)哲學(xué)層面何為昕評(píng)課?聽(tīng)評(píng)課不是業(yè)余的“雜志聽(tīng)而評(píng)之”，我們?cè)敢鈱㈥吭u(píng)課界定為：日常生活、專業(yè)學(xué)習(xí)與合作研究。首先，聽(tīng)評(píng)課是教師專業(yè)的日常生活，也就是說(shuō)，除非你不做教師，如果你要做教師，必須參與聽(tīng)課評(píng)課。教師的價(jià)值主要體現(xiàn)在課堂上，課堂生活是教師生活的重要組成部分，聽(tīng)評(píng)課與上課具有同等重要的地位，我們不能把老師僅理解為“上課的

23、人”，還要將他們理解為“昕評(píng)課的人”。其次，聽(tīng)評(píng)課就是教師在職的專業(yè)學(xué)習(xí)。由于教師專業(yè)發(fā)展的未完成性；終身性，教師需要在職進(jìn)行持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)，聽(tīng)評(píng)課就是一種在職學(xué)習(xí)課程，一種重要的專業(yè)成長(zhǎng)途徑。通過(guò)參與聽(tīng)評(píng)課，教師可以加深對(duì)教育專業(yè)的理解和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，從而促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。第三，聽(tīng)評(píng)課也是一種有效的合作研究方式。聽(tīng)評(píng)課本身就是一種由分工組成的合作體，它為教師的專業(yè)合作提供了有效的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，教師借助于聽(tīng)評(píng)課共同體，開(kāi)展自我反思和專業(yè)對(duì)話，探究具體的課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、管理上的問(wèn)題，促使該合作體的每一位成員都得到應(yīng)有的發(fā)展。(二)社會(huì)學(xué)層面合作是教師重要的專業(yè)品性。我們把聽(tīng)評(píng)課論文界定為是

24、教師專業(yè)共同體的合作研究活動(dòng)，這樣一種定位將有助于重構(gòu)教師的日常專業(yè)生活方式，也將有助于教師專業(yè)合作共同體的形成。首先，聽(tīng)評(píng)課群體應(yīng)當(dāng)是由上課教師、聽(tīng)課者、評(píng)課者、學(xué)生等相關(guān)人員構(gòu)成的一個(gè)專業(yè)合作體；在這個(gè)合作體中體現(xiàn)對(duì)話、分享的理念，而不是強(qiáng)加的理念；體現(xiàn)專業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)，而不是行政或權(quán)力的領(lǐng)導(dǎo)。其次，作為聽(tīng)評(píng)課合作體，最重要的是，要改變教師傳統(tǒng)的單兵作戰(zhàn)的專業(yè)生活方式，讓他們?cè)谌粘９ぷ髦蟹e極尋找并創(chuàng)造聽(tīng)評(píng)課的合作機(jī)會(huì)，面對(duì)復(fù)雜的課堂教學(xué)中的問(wèn)題，抱著求同期刊存異、尊重多元的心態(tài)，通過(guò)對(duì)話、傾聽(tīng)、討論等交流方式。開(kāi)展多樣化的合作研究。第三，聽(tīng)評(píng)課合作體的形成與成效最終取決于教師的文化，只有形成開(kāi)放

25、的、民主的、合作的教師專業(yè)共同體文化，聽(tīng)評(píng)課才能真正發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的作用。因此，學(xué)校要大力倡導(dǎo)合作的文化，積極探索新型的昕評(píng)課合作平臺(tái)，特別是基于網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)平臺(tái)，為教師合作提供保障；學(xué)校還需為教師尋求校外專業(yè)支持創(chuàng)造條件，提供便利，為聽(tīng)評(píng)課共同體開(kāi)展有效的合作提供強(qiáng)有力的支持。(三)技術(shù)或工具層面聽(tīng)評(píng)課范式的構(gòu)建不僅僅是理念雜志層面的問(wèn)論文題，同時(shí)也需要技術(shù)或工具層面的支撐。首先需要明確的是關(guān)于聽(tīng)評(píng)課的程序。聽(tīng)評(píng)課是一種完整的專發(fā)表業(yè)活動(dòng)，可分為課前會(huì)議、課堂觀察和課后會(huì)議。課前會(huì)議主要關(guān)注內(nèi)容主題、教學(xué)目標(biāo)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、區(qū)別指導(dǎo)、觀察重點(diǎn)以及課后討論的時(shí)間和地點(diǎn)等問(wèn)題；進(jìn)入

26、課堂觀察，觀課者根據(jù)課堂觀察工具，選擇觀察位置、觀察角度進(jìn)入實(shí)地觀察，做好課堂實(shí)錄，記下自己的思考；在課后會(huì)議階段主要關(guān)注定量或定性分析、有效學(xué)習(xí)的證據(jù)、資源利用的適宜性、預(yù)設(shè)與生成以及上課教師的自我反思等，圍繞課前會(huì)議確立的觀察點(diǎn)，論文基于教學(xué)改進(jìn)提出建議和對(duì)策。下面提供的就是課前會(huì)議與課后會(huì)議需要關(guān)注的問(wèn)題框架。課前會(huì)議應(yīng)關(guān)注的問(wèn)題：1.這節(jié)課主要講什么內(nèi)容?涉及該課程的哪一部分?2.這些學(xué)習(xí)活動(dòng)在多大程度上“適合”該班的學(xué)習(xí)進(jìn)度?3.簡(jiǎn)要描述該班學(xué)生情況，包括那些有特殊需要的學(xué)生。4.你這節(jié)課的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么?你想讓學(xué)生明白什么?5.你將如何讓學(xué)生投入學(xué)習(xí)?你將做什么?學(xué)生將做什么?小組

27、、個(gè)人或全班學(xué)生將如何活動(dòng)?請(qǐng)?zhí)峁W(xué)生要用的作業(yè)單或其他材料。6.你將如何對(duì)班上不同的個(gè)人或小組給予區(qū)別指導(dǎo)?7.你將如何、何時(shí)知道學(xué)生是否掌握了你打算讓其掌握的東西?8.你愿意讓我在課堂中具體觀察什么?課后會(huì)議應(yīng)關(guān)注的問(wèn)題：1.總的來(lái)說(shuō)，這節(jié)課是怎樣獲得成功的?學(xué)生學(xué)到了你預(yù)期讓他們學(xué)到的東西了嗎?你是如何知道的?2.如果你能描述出好的學(xué)習(xí)行為，那么這些好的學(xué)習(xí)行為是怎樣表現(xiàn)學(xué)生的投入程度與理解水平的?3.談?wù)勀愕恼n堂教學(xué)程序。學(xué)生行為以及物理空間的運(yùn)用，這些東西在多大程度上促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)?4.你偏離自己的教案了嗎?如果是這樣，請(qǐng)告訴我們有何不同?為什么?5.談?wù)勀愕母鞣N教學(xué)行為(如活動(dòng)、學(xué)

28、生分組、教材和資源等)，它們的有效程度如何?|期刊|6.如果你有機(jī)會(huì)給該班學(xué)生再上一次相同的課，你的教學(xué)會(huì)有哪些不同?其次需要明晰的是聽(tīng)評(píng)課的觀察與分析框架。根據(jù)上述對(duì)昕評(píng)課的再概念，綜合各種文獻(xiàn)，以及通過(guò)與中小學(xué)開(kāi)展的合作研究，我們將課堂教學(xué)分析框架建構(gòu)如下：上述兩個(gè)框架的設(shè)計(jì)理期刊期刊念是共同的，即首先要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，我們現(xiàn)在的聽(tīng)評(píng)課主要是關(guān)注老師是如何教的，聽(tīng)課時(shí)一般都是坐在教室的后面，坐在后面觀察不到學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，只能觀察教師是如何教的。當(dāng)然，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)必須涉及影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的多種因素，如教師的教、課程的性質(zhì)以及課堂文化等因素。這些框架的經(jīng)驗(yàn)依據(jù)就是“我聽(tīng)評(píng)什么課”，由此也

29、可推導(dǎo)出(1)學(xué)生在課堂中是怎樣學(xué)習(xí)的?是否有效?(2)教師是如何教的?哪些主要行為是適當(dāng)?shù)?(3)這堂課是什么課?學(xué)科性表現(xiàn)在哪里?(4)我在該課堂呆了40分鐘我的整體感受如何?由這四個(gè)問(wèn)題構(gòu)成了上述框架。最后我們還要開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)一些專門的觀察工具。觀察工具的設(shè)計(jì)和運(yùn)用要根據(jù)具體的觀察點(diǎn)而定，應(yīng)便于記錄、便于反思；并且應(yīng)有計(jì)劃地開(kāi)發(fā)出系統(tǒng)的、適合本校、本學(xué)科實(shí)際的量表。課堂觀察工具主要包括編碼體系、描述體系、敘述體系、技術(shù)手段中的某些具體類別，或是它們的綜合運(yùn)用。四、我們的努力：一個(gè)案例。近年來(lái)，我們與基地學(xué)校浙江省余杭高級(jí)中學(xué)合作研究探索“基于合作的教師專業(yè)發(fā)展”。其中一項(xiàng)研究就是探索一種新

30、的合作教學(xué)研究方式課堂觀察。與以往的聽(tīng)評(píng)課相比，這種方式自愿組建聽(tīng)評(píng)課共同體。更加突出合作研究與專業(yè)學(xué)習(xí)的性質(zhì)。為了更好地實(shí)施課堂觀察活動(dòng)，我們論文合作開(kāi)發(fā)出了操作性較強(qiáng)的課堂觀察手冊(cè)，確定了課堂觀察實(shí)施的三個(gè)步驟，即課前會(huì)議、課堂觀察與課后會(huì)議；明確了課堂觀察的四個(gè)維度，即課程、教師、學(xué)生和課堂文化。每一個(gè)維度都確定了有針對(duì)性的觀察指標(biāo)(即上文所提供的框架)。步驟之一：召開(kāi)課前會(huì)議2006年寒假前，生化組教高i生物的屠飛燕老師作為發(fā)表被觀察者開(kāi)設(shè)了一堂觀察課，內(nèi)容是基因工程操作的基本步驟。在確定屠老師開(kāi)設(shè)觀察課以后，教研組同時(shí)確定了參加課堂觀察的老師，并召開(kāi)了課前會(huì)議。課前會(huì)議是課堂觀察期刊

31、活動(dòng)的第一步。在課前會(huì)議上，作為開(kāi)課教師要說(shuō)課，根據(jù)開(kāi)課教師的說(shuō)課和參加觀察的教師自身教學(xué)中的問(wèn)題明確觀察點(diǎn)。這樣的課前會(huì)議一般是在開(kāi)課的前一天召開(kāi)，參與觀察的教師也要做充分的觀察準(zhǔn)備。而不能隨心所欲地觀察。本次課堂觀察活動(dòng)，屠老師先陳述了自己的設(shè)計(jì)思路，并指出了自己認(rèn)為是亮點(diǎn)的設(shè)計(jì)，同時(shí)也提出了自己在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)遇到的四點(diǎn)困惑：一是這期刊節(jié)課自己主要采用小組合作的方式開(kāi)展學(xué)習(xí)，教師對(duì)小組合作的指導(dǎo)關(guān)涉到這節(jié)課的成敗，但自己對(duì)小組合作的指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)不足；二是按照設(shè)計(jì)，這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)是在學(xué)生的自主探究中實(shí)現(xiàn)的，但探究活動(dòng)必然帶來(lái)耗時(shí)多的問(wèn)題，如何有效分配教學(xué)時(shí)間；三是這節(jié)課設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是以學(xué)生為中心，學(xué)生必然會(huì)提出一些無(wú)愛(ài)的教育精彩片段摘抄法預(yù)期的問(wèn)題。如何高效引導(dǎo)叉能有效聚焦核心問(wèn)題、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)；四是在情境的創(chuàng)設(shè)、利用和拓展以及問(wèn)題的設(shè)置、提出等方面心里沒(méi)有底。根據(jù)屠老師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)困惑以及觀察者自己關(guān)注的問(wèn)題，參與觀察的6位老師確定了6個(gè)觀察點(diǎn)：一是教師教學(xué)機(jī)智的觀察；二是目標(biāo)達(dá)成的觀察：三是教師指導(dǎo)有效性的觀察；四是教師講授的觀察：五是學(xué)生回答行為的觀察；六是課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的觀察。步驟之二：開(kāi)展課堂觀察進(jìn)