探究性學習中如何發(fā)揮教師主導作用

1、探究性學習中如何發(fā)揮教師主導作用 探究性學習是一種區(qū)別于傳統(tǒng)教學的新型教學模式，它要求孩子們用具體的客觀事實作為學習的開始，通過對有結構的（即包含著一定概念體系）的材料的擺弄、思考，探索出材料所包含的信息，然后在小組內討論，用自己的語言交流，形成表象，再通過抽象概括，進而內化為概念。在探究性學習中，教師的主導作用主要表現(xiàn)在以下幾個方面。一、指導學生進行探究活動    探究性學習中，學生是學習的主體，他們通過對探究材料的自主探索，發(fā)現(xiàn)材料之中蘊含的意義。學生是在“做”中學，改變了傳統(tǒng)的在“聽”中學、在“教”中學、在“問”中學，教師不再是權威的講授者、知識的傳聲筒，而

2、是學生的合作伙伴。教師的指導，是建立在學生主體之上的指導。其根本特征是使全體學生卷入主動性、實踐性、探索性的學習活動中。  1、為孩子們的學習提供一個民主和諧的環(huán)境，激勵學生自覺地、自信地卷入學習實踐活動中去。心理學研究表明，學生在心情舒暢、情緒飽滿的情況下，大腦皮層易形成興奮中心，激活神經系統(tǒng)，使感知、注意、記憶、想象等心理活動處于積極狀態(tài)。在教學中，教師應以一個平等研究者、促進者的身份，參與學生的探究活動中，尊重每個學生，尊重每個學生的見解，允許學生犯錯誤，讓學生想到老師是他的朋友，相互之間可以交流、爭論，這樣，就為學生創(chuàng)設了一個心理安全環(huán)境，使他們處在一個能動狀態(tài)。如在磁鐵教學

3、中，學生已經認識了磁鐵有南北兩極，探究中還發(fā)現(xiàn)了同極相斥、異極相吸的現(xiàn)象。教師拿出一根沒標明磁極的磁鐵，問：“用今天的知識你能幫助老師判斷這塊磁鐵的磁極嗎？” 坐在后排的一同學不等教師“點將”就自告奮勇地沖了上來。教師把手中的磁鐵遞給他，但是放手太快了，他沒有拿住，磁鐵掉在地上，斷了。這位同學頓時嚇得臉色蒼白，全班一下子靜寂下來，大家都在看老師如何“懲罰” 這位同學。這時，教師舉起兩塊磁鐵，對大家說：“磁鐵斷了不要緊。正好我們可以研究一下，磁鐵真的是南北分家嗎？”有的孩子點頭，有的孩子搖頭，還有的不知所措。教師說：“真的是南北分家嗎？看來同學的意見不統(tǒng)一。何不用實驗來證明呢？”于是學生用剛才的

4、方法辨別斷的磁鐵的南北極。學生摔斷磁鐵，教師不斷沒有批評學生，而是利用這一契機進行探究，學生在這一寬松民主的學習氛圍中探究，必將激勵學生自覺地、自信地卷入學習實踐活動中去。  2、放手讓學生自主探究。教師為學生提供探究材料、創(chuàng)設探究情境后，應讓學生自主進行探究，激勵學生按自己的思路去觀察、實驗、操作，而不是教給學生每一步該做什么，領著學生摸著石頭“過河”。教師如果按成人的、程式化的思維方式去給學生所謂的“指示”、“建議”，反而會“遮斷”學生的思維過程。如在控制物體發(fā)出的聲音教學中，怎樣控制物體發(fā)出的聲音？如何使噪音變小，如何使不太清楚的聲音變大？教師在提供了一段聲音的音頻后，讓學生討

5、論使聲音變大、變小的方法。在學生討論的基礎上，教師為大家提供了茶葉罐、棉花、毛巾、豆子、小石子等材料，學生分組自己想辦法，自己解決問題，在這一活動中，教師沒有所謂的提示、建議，放手讓學生自己探究。學生學的主動積極，效果明顯。 3、給學生足夠多的探究時空。學生主體地位在探究型學習中的體現(xiàn)，首先是對材料的支配，其次是有足夠的操作探究的時空。如果過多限制學生探究時空，要讓學生自主探究，只能是一句空話。小學自然教學曾連續(xù)刊發(fā)了一組評論文章走出1：1的格局。文章指出，一節(jié)課，教師發(fā)言或活動時間多于學生，那么，這位教師是一位不稱職的教師；師生活動時間比為1：1的老師，是一個基本合格的老師；師生活動時間比為

6、1：3、1：4甚至1：6的老師，是一個優(yōu)秀的教師。這足以說明，能不能保證學生的探究時空，體現(xiàn)了教師是否真正把學習者放在中心地位，是否真正領會探究性教學的實質。蘭.本達教授用“探究、研討”教學法在北京育才小學上蝸牛一課時，留給我們一個很深刻的印象：白發(fā)老人，跪在地上（和學生一樣高）與學生交流。也許語言不通，還得翻譯，她說話很少。但在學生耳旁交流一番后，發(fā)給學生一些蝸牛，學生馬上開始觀察，而后再給一些吃的，學生拿到后馬上知道用它去喂蝸牛，最后發(fā)給學生一些蘸了東西的棉簽在學生研究過程中，老人幾乎很少說話，更沒有干涉學生的探究活動，而是在學生需要幫助的時候給學生提供合適的、有結構的研究材料。4、指導學

7、生自己設計探究方法、步驟。    以科學課為例，有些課的實驗要靠老師告訴，或讓學生通過閱讀有關資料獲取，這雖然也是一種獲取信息的有效途經，但相當一部分實驗是可以讓學生自己來設計探究的方法及步驟的。如加快溶解一課中，三年級的學生在怎樣加快溶解的討論中，提出可以“倒熱水”、“把糖壓碎”、“用筷子攪一攪”、“用酒精燈加熱”等辦法，有的甚至還提出同時用二種或三種方式來加快溶解。教師提出“怎樣才能知道溶解的快？”，及時給學生引入了比較的概念，學生經過討論設計出了“用兩個杯子，都放同樣多的糖、同樣多的涼水，一杯攪拌，一杯不攪拌”等三個對比實驗。  

8、0; 在探究活動中，教師要真正把學生放在“主體”位置上，就應相信學生，放手讓他們去探究，即使像制作昆蟲標本那樣的課，也要讓學生自己想辦法。當他們遇到困難時扶他們一把，讓孩子們真正體會到學習的樂趣，真正經歷知識產生、發(fā)展的過程，真正成為學習的主人。二、指導學生進行研討和自主運用知識    探究性學習中學生的主體地位不僅體現(xiàn)在對探究材料的自主支配上，更體現(xiàn)在研討和自主運用知識的活動中。在這一活動中，教師的主導作用表現(xiàn)在：    1、指導學生描述科學事實。    在研討活動中，學生是主角，教師只是充當“研討會”

9、的一個主持人或組織者，同時也是一個忠實的記錄員，而不是傳統(tǒng)教學中的“講授者”、“提問者”、“仲裁者”。    學生在描述觀察到的事實時，教師不能用暗示性的語言來“幫助”學生，應該讓學生自由自在地，甚至是“旁若無人”地描述事實。在傳統(tǒng)的教學中，我們也會聽到這樣的一些所謂“指導學生描述”的提問：“杯子豎直放入水中，水進去了沒有？第二次實驗時，水為什么進去了？”師生一問一答，似乎課堂氣氛很活躍，問題解決也很順利。這實際上是向學生提示特定的想法，只想讓學生描述觀察到的某一點，說老師想讓他們說的話，實質上也就是無視學生的主體地位。應該問：“你觀察到了什么現(xiàn)象？你是怎么想的？

10、”    2、尊重學生的發(fā)言，鼓勵他們進行辨論。在研討活動中，要尊重每一個學生發(fā)言，也就是說，不要輕易地肯定和否定學生的發(fā)言。教師要做一個忠實的聽眾和記錄員，相信學生在出現(xiàn)錯誤時他們自己會去辯論，即使由于觀察或實驗的失敗造成錯誤，教師也不應該橫加指責，而是要求他們用正確的方法再試一下。對學生正確的認識，教師也不應急于表態(tài)，給予過快的贊揚和肯定。只要學生積極發(fā)言，不論發(fā)言正確與否，都說明學生正在獨立思考問題，并用語言將思維的過程再現(xiàn)出來，教師應認真傾聽，讓學生在相互交流中辨別是非，形成共識，自行獲取正確的認識。在教學調整鐘擺一課時，如何以最快的速度制作每分鐘擺動60

11、次的擺？怎樣調整擺線的長度？學生在這一個問題上爭論起來了：學生1：“我們用單數(shù)正向排除法，就是從擺長17厘米開始實驗，依次排除18厘米、19厘米、20厘米，直到找到擺60次的擺為止?！睂W生2：“我們組采用的是跳躍式排除法，先實驗17厘米，再從20、23、26依次來實驗。” 學生3：“我們小組認為擺長可能在16厘米和29厘米之間，我們打算用中間排除法，就是先從16和29之間最中的一個數(shù)開始做實驗，我們打算先試一下22厘米擺動的次數(shù)是多少，如果比60次多了，我們就再從23厘米開始實驗，如果比60次少，我們就從21厘米開始實驗。”學生4：“我們是從兩頭開始實驗，即先實驗29厘米，然后再做16厘米，然

12、后再做28、17，就這樣從兩頭到中間進行排除，知道找到擺60次的擺的長度。”學生5：“我們小組是用正向排除法，和張賢彬們小組差不多，我們從17厘米開始，是一厘米一厘米地依次進行，不跳躍，不然有時會搞漏了，還要反過來找?！睂W生6“我們小組和張丹小組正好相反，我們從29開始，28、27、26依次排除?！睕]有想到同學們的思維活躍得像一池躍動的魚兒，這么多的方法，孩子們能不能找到其中“好”的方法呢？教師讓各小組把自己的方法寫下來之后，讓大家分組進行討論。學生在相互交流中辨別是非，形成共識，自行獲取正確的認識：學生7：“我同意張賢彬的意見，因為這樣容易找到擺60次的擺的長度?！?學生8：“我的意見是將左

13、訓午和龍翔的辦法結合起來，也就是不再1厘米1厘米地試，而是跳躍著排除。”學生9：“我覺得左訓午的辦法比我的科學一點，我同意他的方法。”學生10：“我也同意左訓午的方法，這樣節(jié)省時間一些?！逼渌麑W生都同意學生3的方法了，但是還有一個學生11堅持自己的看法，認為自己的方法最好。聽到一個不同的聲音，并不是一件壞事哦！教師說，我很高興，在課堂上能看到大家有這樣的討論和爭執(zhí)，看來大部分同學愿意采用學生3的意見，那你們就按他的方法去實驗吧。學生11也可以采用你自己的方法，看最后誰的方法好一些，行嗎？    3、指導學生整理、分析收集到的事實。學生通過探究活動，頭腦里發(fā)生了對認

14、識對象的認識，通過描述把思維變成語言，學生和認識對象相互作用的結果，使觀察到的自然事物、現(xiàn)象，變成了學生用自己語言描述出的事實。收集到的事實，通常要進行整理、分析，這些事實，又變成了學生發(fā)展認識的思維材料。如認識鳥，學生收集了大量事實后，教師引導學生按鳥的身體形態(tài)、習性、繁殖進行分類整理，在整理的基礎上與其他類動物（魚、老虎、蝴蝶、鴨嘴獸等）進行比較，去除鳥有而其他動物也有的特征，找出鳥的本質特征有羽毛，再通過歸納，由具體到抽象，得出鳥的概念。在這一過程中，教師不能包辦代替，以教師的語言代替學生的思維實踐活動，應讓學生對事實材料進行由表及里、去偽存真的分析、討論，引導學生進行思維實踐，以突出學

15、生主體的實踐性。 4指導學生自主運用知識。認識來源于實踐，最后又回到實踐中去，指導實踐。人類就是在“實踐認識再實踐再認識”中不斷前進。在探究性學習中，學生的認識來源于探究，指導學生把學到的知識運用到新的情景中，則是又回到實踐，在這一過程中，學生的主體地位再一次得以凸現(xiàn)。在蝸牛一課教學中，學生以極其濃厚的興趣對蝸牛進行了觀察研究，下課了，學生依然興趣很濃。教師相機知道學生在課外繼續(xù)對蝸牛的研究。在對蝸牛的身體特征有了全面的了解后，學生進入對蝸?！俺允裁词澄铩钡难芯俊Ｕn外交流中，學生的發(fā)現(xiàn)很多，細心的同學是可以觀察到蝸牛的嘴（如彎月），它在蝸牛的小觸角中間往下一點兒的地方，甚至觀察到蝸牛的牙齒。有一個同學把蝸牛養(yǎng)在一次性杯中，然后在杯里放了一些水和食物，如蘋果片、青菜葉、面包等。為了防止蝸牛逃跑，又在杯上蒙了一層紙，然后把杯口扎緊，為了給它們空氣，還用針在紙上刺了幾個小孔。通過研究，學生還得出了“蝸牛吃紙”的結論。在小車的運動一課結束后，根據課堂上學習小車的動力，教師在課外組織學生開展了“橡筋動力小車競賽”，學生竟相展示自己的成果，出現(xiàn)了螺旋槳和橡筋動力結合的小車、雙螺旋槳小車、氣球小車等，學生群情激昂，學習熱情高漲。在學習聲音的