外語學習效率模式理論框架

1、3本文得到湖南省哲學社會科學基金的資助,謹此鳴謝。作者簡介:陽志清(1962,教授,研究方向:應(yīng)用語言學,認知語言學;劉曉玲(1964,副教授,研究方向:應(yīng)用語言學,語篇分析收稿日期:2001-09-08(修改稿2002年第1期總第154期外語與外語教學F oreign Languages and Their T eaching2002,1Serial 154外語學習效率模式理論框架3陽志清劉曉玲(湖南大學外國語學院,長沙410082摘要:本文從多學科的視角,運用應(yīng)用語言學、第二語言習得、教育心理學、認知心理學、記憶心理學、大腦科學、教育技術(shù)等學科的最新成果,論述提高外語學習效率的必要性、可能

2、性,沿用現(xiàn)有第二語言習得、外語教學法理論指導外語教學存在的問題,提出建構(gòu)外語學習效率模式理論框架,探索高新技術(shù)支持下實現(xiàn)高效外語學習的途徑。關(guān)鍵詞:外語學習;學習效率;第二語言習得;模式Abstract :This paper first addresses the necessity and feasibility of efficient foreign language learning ,the problems of present S LA and teaching methodology theories in coaching F LL practices.Then ,it o

3、utlines an efficiency m odel for fo reign language learning from the perspectives of applied linguistics ,S LA ,educa tional psychology ,cognitive psychology ,mem ory psychology ,brain sciences and e duca 2tional technology.K ey words :F LL ,learning efficiency ,S LA ,m odel中圖分類號:H319.1文獻標識碼:A 文章編號:

4、1004-6038(200201-0037-04目前,我國外語教學普遍存在“費時較多,收效較低”(李嵐清,1996的問題。如何改革現(xiàn)有的教學模式、教學方法,提高外語教學效率,成了外語界共同關(guān)注的核心問題。本文試圖跳出圍繞S LA 理論、教學法兜圈子的傳統(tǒng)思路,從多學科角度探索適合中國外語教學的高效模式。限于篇幅,這里只勾畫出基本的理論框架,很多內(nèi)容將在以后的論文中展開。一、提高外語學習效率的必要性(1外語教學的現(xiàn)狀。對于我國外語教學投入巨大,效率低下這一事實的認識,從學生、家長、教師到各界學者以及政府官員,都是沒有什么分歧的。72.6%的大學畢業(yè)生,學了8-10年英語,卻不能應(yīng)付日常的對外交際

5、(陽志清,2001,2000年6月的大學英語四級考試通過率重點院校為51.2%,一般院校為30.08%,平均通過率為35.01%(數(shù)據(jù)來自全國大學英語四、六級考試中心。就詞匯學習效率而言,每學時所學單詞不足1個。如此低下的學習效率,很難適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展對外語人才的需要。(2學習一門外語比學習任何其他學科(如數(shù)學、地理等等更花時間。外語是我國目前唯一的一門從小學開到博士層面的課程。(3隨著人類知識的高速膨脹(現(xiàn)在人類知識總量每3-5年增長1倍,一個人要學的知識比從前多得多,不可能在某一學科上花太多的時間,因而單位學習時效就顯得十分重要。(4在很多領(lǐng)域,特別是經(jīng)濟領(lǐng)域,成本效益比(the cost 2

6、effective 2ness 是評估某一行為有效性的重要指標。我們認為,教育也是一種服務(wù)行為,不能不計成本和效益。(5理論研究和實際需求脫節(jié)。盡管學界對外語教學進行了大量研究,但在促進外語教學實際變革方面步伐十分緩慢。外語學習者對各教育機構(gòu)的教學效率很不滿意。(陽志清,2001因此出現(xiàn)了這樣一種情形:很多學生一方面接受學校的正規(guī)教育,另一方面,他們利用假期和業(yè)余時間參加社會上名目繁多的各種強化培訓班。因此,在大城市出現(xiàn)了各種外語培訓異?；鸨默F(xiàn)象。在這個信息爆炸的時代,教育研究的一個主要目標應(yīng)是尋找更為高效的教育模式。外語是一門應(yīng)用性學科,外語教學研究應(yīng)圍繞這一現(xiàn)實需求進行,最終指導外語教學

7、實踐。二、提高外語學習效率的可能性(1過去幾十年的大量研究,使我們比較深刻地了解了語言、學習者語言(learner langu age 、語言教學的性質(zhì),對外語教學的主體(學習者和客體(語言本身、教材、教法、教師有了比較深入的認識。(E llis ,1997;S.H.Mcdonough ,1995;T ishman ,Shari e t al ,1995;H.H.S tern ,1992;K.John 2s on ,1996在國內(nèi),學界對國外應(yīng)用語言學、第二語言習得理論進行了廣泛的譯介與引進,較為深入的批評與反思;對中國學習者的智力、語言學能、人格特征、認知方式、學習策略、學習動機、學習興趣、

8、家庭環(huán)境等因素進行了調(diào)查(文秋芳,1995、1996、1996a 、1996b ;郝若平,2001;華惠芳,1998;王振宏等,2000;時勘等,1995;梁海梅等,1998;周勇等,1994;王初明,1991;對如何改進聽、說、讀、寫、譯及語法、詞匯教學進行了大量實證性研究。(鄧昭春等,1998;王文宇,1998;董燕萍,2001;陽志清等,1996;呂文澎,2000;高云峰,2000;吳錦,2000;王艷,2001;馬廣惠等,1999(2與大腦相關(guān)的研究大有進展,使我們對大腦的工作機制和學習機制有了更為深刻的了解。(D.S ousa,2000;D.T ileston,2000;E Jens

9、en, 2000(3教育心理學的大量研究證實不同學習者在優(yōu)勢智力傾向和學習風格上存在個體和類別差異。如果在教學中教師能照顧到這些差異,外語學習效率將會得到很大提高。(M.Bigge et a l,1998;H.G ardner,1983、1993、1997;Rayner et al;1998;邵瑞珍,1997;賈冠杰,1996(4認知心理學研究證實了元認知在成功學習中具有十分重要的作用(L.Baker et al,1984;L.Squire et al,1999;,在外語教學中培養(yǎng)學生的元認知能力將會促進外語學習。(5記憶心理學研究使我們更加深入地認識了大腦的記憶機制。(Brown.,1984

10、;Richard s o n et al.,1996;Miyake et al.,1999;C onway et al,1998;E.G athercole,et al1993;楊治良,1994(6計算機和教育技術(shù)的飛速發(fā)展為外語教育的變革提供了極大的技術(shù)空間,創(chuàng)造了空前的、立體的虛擬學習環(huán)境。三、沿用S LA及教學法理論指導外語教學所存在的問題11第二語言習得與外語學習的差異一直以來,我國外語教學理論研究主要借鑒了歐美學者提出的各種第二語言習得理論(S LA。然而,這些理論大多是在英語作為第二語言,而非外語的背景下提出的,如K rash en(1981的監(jiān)控模式即是以美國加州的非英語本族語者

11、學習英語為背景提出的。在大多數(shù)歐美學者的著作中,外語學習(F LL包含在S LA中。(R od E llis,1997但是筆者認為, F LL與S LA是兩個不同的概念,應(yīng)該區(qū)分開來。粗略地講, S LA與F LL有以下幾個方面的重大差異:(1環(huán)境。第二語言環(huán)境中,目的語及其文化占統(tǒng)治地位,而在外語學習環(huán)境中,學習者的母語和母語文化占統(tǒng)治地位。(2輸入的數(shù)量,在外語學習環(huán)境中,可理解性輸入較S LA少得多,不可能在同樣時間內(nèi)達到自然語言學習所需的引起質(zhì)變的臨界閾值(critical thr eshold。(3學習態(tài)度。對于外語學習者來說,他們的態(tài)度有的是積極的,有的是消極的。而對于第二語言的習

12、得者來說,態(tài)度通常是積極的。(4動機。多數(shù)學生學習外語是出于工具性動機,而多數(shù)第二語言習得者的動機是歸附性的。(5習得的方式。在第二語言環(huán)境中,課堂訓練僅僅是學習者語言學習的一部分,同樣重要(可能更重要的是在目的語及其文化中的浸泡。而在外語學習中,課堂學習,如果不是唯一的,也是最重要的學習方式。21沿用S LA理論研究F LL存在的問題盡管S LA理論對二語教學有很好的指導作用,對F LL研究也具有重要的借鑒意義,但如果直接將它用于指導F LL,尚有不少理論問題有待解決。(1輸入量不足的問題,在F LL環(huán)境中,可理解性輸入嚴重不足(我們將另文論證這一理論預(yù)設(shè),達不到自然語言習得所需的輸入量;(

13、2吸收質(zhì)量與速度問題。當輸入嚴重不足時,如何高質(zhì)量地將輸入變?yōu)槲站惋@得格外重要,只有當輸入變?yōu)槲諘r,外語學習才成為事實。(S wain,1985在母語和二語環(huán)境中,由于輸入量大,這一問題顯得不那么重要,但是在F LL環(huán)境中,這卻是一個十分關(guān)鍵的問題。(3如何將F LL與學習者的優(yōu)勢智力傾向和學習風格結(jié)合的問題。一直以來,我們對個別化學習(individualized learning未能給予足夠的重視。由于計算機和多媒體技術(shù)的迅猛發(fā)展,相關(guān)學習理論研究的不斷深入,從技術(shù)和理論上講,我們可以在F LL教學實踐中更多地照顧學習者的優(yōu)勢智力傾向和學習風格,實施個別化教育。(4如何重視和培養(yǎng)元認知

14、能力,即“學會如何學習”的問題。元認知能力在學習中具有重要的作用,這一點已得到教育心理學和認知心理學研究的廣泛證實。(Maclure et al1989;J.D.N ova k,et al1984現(xiàn)有S LA模式指導F LL的不足在于它們沒有考慮到S LA與F LL的本質(zhì)差異,沒有將上述因素綜合考慮進去。以K rashen(1981的監(jiān)控模式為例,其不足是它只重視可理解性輸入,未全面考慮其他問題。他認為:“語言習得僅以單向形式出現(xiàn):即理解信息。當我們得到可理解輸入時,當我們用另外一種語言聽和讀時,我們是在習得語言。這就是說,習得的基礎(chǔ)在于我們聽到了或理解了什么,而不在于我們說了什么?！?1外語

15、教學的培養(yǎng)目標問題自Dell Hymes(1971a提出與N oam Chomsky的語言能力相對立的交際能力以來,隨著交際教學法的盛行,交際能力作為外語教學的目標似乎已成為公認的事實。然而,筆者認為,交際能力作為外語教學目標來說,是一個過于模糊寬泛的概念,因為,(1當交際能力作為目標時,教師對交際應(yīng)涉及的深度與廣度是心中無數(shù)的;(2交際能力的許多方面微妙而精細,難以達到。甚至對操母語的人來說,它也不是一個均衡的能力,是需要人畢其一生之學習經(jīng)歷才能操得的。我們認為,如果將工具性能力(instrumental competence作為外語教學的目標會更現(xiàn)實和更具操作性。外語的工具性能力包括三個方

16、面:(1核心的語言知識。語料庫語言學研究表明核心語言知識是可以嚴格界定的,例如,通用核心詞匯只有3000左右,其余的都帶有一定的特殊用途(G. K ennedy,1998;(2在目的語社團和外語環(huán)境中生存的交際技能,而這些技能也是可以窮盡的;(3涉及個人興趣與對個人具有重要意義的知識與技能。41現(xiàn)代外語教學法中的兩大預(yù)設(shè)包括交際法在內(nèi)的現(xiàn)代外語教學法大多建立在以下兩大經(jīng)驗預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上:(1通過交際來學習等于學會了交際(Learning through communication is equal to le arning to communicate。這是沒有經(jīng)過證實的。其原因在于,交際促進學習

17、僅僅是在這樣一種情況下才能實現(xiàn),即它使語言知識的提取變得更加容易。但是,交際在解決語言輸入如何變成吸收,知識如何轉(zhuǎn)化為技能這兩大問題時并非那樣有效。這是因為在外語課堂,交際具有時間的有限性、語境的非真實性、任務(wù)的雙重性(既要練習某些知識也要練習某種技能、角色的強迫性、目的的虛擬性等特征。因此,這樣的交際既無法使學習者的知識迅速內(nèi)化,也無法迅速促進知識向技能的遷移?？磥?交際只是組成了學習過程的一個部分。(2人們學會第一語言的可行之路也是學會一門外語的可行之路(The way ones first l anguage is learnt is als o the effec2 tive way

18、a foreign language is learned。這也是沒有經(jīng)過證實的。首先,人們學習母語的方法雖然是自然而然的,但絕不就意味著有效率。阿謝爾(J.Asher,1977令人信服地計算過,一個習得母語的6歲兒童,如果按每天聽8個小時計算,就已經(jīng)聽母語達17,520個小時。如果他們一天說話一個小時,他們就已說了2,190個小時。如果將外語學習者的課堂學習時間與之比較一下,按一年計算,她的估算是才聽320個小時,說27個時(每一節(jié)課說10分鐘。事實上,大多數(shù)大學一年內(nèi)的課程僅160-240個學時,不是320小時,傳統(tǒng)的課堂上每個學生每一節(jié)課開口時間大大少于10分鐘。用Asher的數(shù)字來推算

19、,如果要求外語學習者通過課堂訓練聽說能力達到6歲兒童的流利程度,他們非得用55年聽,81年說不可!因此,用母語學習的思路和方法來進行外語學習是不可能,也不現(xiàn)實的。其次,對于兒童來說,學習母語是他們?nèi)谌肷鐣c發(fā)展認知的主要生活方式。他們對一切好奇,學習語言與游戲沒有區(qū)別。這樣的認知與情感狀態(tài)對于成人來說已不再具備了。然而,相對兒童而言,成人學習外語也有諸多優(yōu)勢,如思維能力、自控能力、技能遷移能力、母語基礎(chǔ)、知識結(jié)構(gòu)等等。如果訴諸于成人的優(yōu)勢,其外語學習是可以富有成效的。四、理論框架本模式的理論框架由五大理論假說構(gòu)成,旨在為F L課堂教學提供有別于S LA的理論指導。這里主要說明每一假說的理據(jù)和必

20、要性,假說的論證只能另文進行。11語言知識與交際技巧可分性假說(Separability Hypoth2 esis。比較外語學習和一個人的第一語言習得,要花多少時間應(yīng)該是我們考慮問題的主要因素。(Patricia Chaput,1 998目前外語學習“費時”的一個重要原因在于教學活動基于一個預(yù)設(shè)的前提,即語言知識與交際技巧應(yīng)同步進行教授。但這種均衡式教學實踐造成的后果是一方面由于強化程度不夠,造成某一知識和技能在學習者大腦中內(nèi)化和自動化程度不夠,另一方面,由于需要同時兼顧多方面,造成學習者認知負擔過重。有關(guān)研究表明:(1產(chǎn)出和理解是完全不同的兩種認知過程。(2我們的頭腦中的心理詞典可能由兩個不

21、同的部分組成:一個是便于理解,另一個便于產(chǎn)出。(Jean Aitchis on,1994(3在現(xiàn)實生活中所顯示出來的情況是知識與技能可以是不同步的。(4語言各技能本身也可以是不同步的。有不少人寫作能力很強,但口才較差;同樣,也有不少人口才很好,但寫作能力很差。(5認知策略和元認知策略是不同并可互相分離的。(6認知負擔過重會嚴重影響學習效率。本假設(shè)旨在從理論上論證為了提高外語學習效率、非同步傳授語言知識和技能的必要性和可能性。21輸入和吸收假說(Input and Intake Hypothesis。由于自然遺忘指數(shù)(natural fo rg etting index之故,在外語學習環(huán)境中,有

22、限的可理解性輸入不可能直接導致語言習得。即使可直接導致語言習得,也是非常緩慢的過程。因而,如果沒有足夠的輸入,我們就不得不注重輸入質(zhì)量,力爭盡可能多地將輸入轉(zhuǎn)換為吸收。這個假說將為這個轉(zhuǎn)換鑒別出各種條件和策略。事實上,吸收的最大化和最優(yōu)化問題,是外語教學的核心問題,也是本模式所要解決的高效率外語學習的一個主要問題。31詞匯優(yōu)先假說(Lexicon Priority Hypothesis。學習一門外語最大的工作量在該語言的詞匯習得上。這里的詞匯是指廣義的詞匯,包括單詞、詞組和詞匯化的語法組塊。(1研究表明,英語國家受過教育的成年人最小的母語詞匯量是50,000個。(指詞典詞項,Jea n Ait

23、chis on,1994另外的調(diào)查表明這一數(shù)字可能大到100,000至200,000個詞。相比之下,我國一個中等水平的學生通常的外語詞匯量少于5,000個,而一個上等水平的學生通常的詞匯量少于10,000個。(2學生和教師不斷的反饋是外語學習中最困難的部分是詞匯。(陽志清,2001(3雖然語法非常重要,我們還是認為詞匯應(yīng)置于優(yōu)先地位,這是因為:語法在很大程度上受規(guī)則制約;語法知識有限;語法的用法可以簡化,如語料庫語言學研究表明,在有時間提示now出現(xiàn)的地方,95%以上的動詞形式(書面英語中使用的是簡單現(xiàn)在時,現(xiàn)在進行時大約只占5%。(G.K ennedy,1998這表明,在學習的早期階段,我們

24、可以暫時忽略后者;新近研究表明語言使用中多詞詞匯(MW Umultiple w ord unit的使用是一個無處不在的普遍現(xiàn)象。通過對這些詞匯的學習,學習者不僅能學會詞匯,還能有效地學會語法。因此,語言可看成語法化的詞匯而非詞匯化的語法(Lewis,1993,1997;Natinger&DeCarrico, 1992;從語用學和跨文化交際學角度來看,在語言運用中語法錯誤常常可以容忍,只要這些錯誤不妨礙信息交流。(4若詞匯訓練先行,我們可向?qū)W生教授出現(xiàn)高頻詞匯和核心詞匯它們在各種環(huán)境中具有最大表現(xiàn)力。只有這樣才有可能將學生放到交際中去并有效地培養(yǎng)其語言熟悉程度及自信心。41記憶制約假說(

25、Mem ory C onstraint Hypothesis。記憶對人類的學習活動來說是最主要的制約之一。一方面,對傳統(tǒng)教育的研究表明,我們的工作記憶資源非常有限,對所學知識的保持率一般不超過25%的東西。(A.Miyake,1999另一方面,與記憶相關(guān)的研究(K.Ma rk owiz et al,1999表明,大腦的長時記憶像一棵樹(不斷地發(fā)枝,長了再長,不像罐子(灌滿了就不能再灌。能學習與能記住的東西是無數(shù)量限制的。外語學習有別于一些其他學科學習的一個顯著特征是其對記憶的依賴較重。事實上,我們可以將語言知識的學習解釋為知識的內(nèi)化和存儲,將技能的運用解釋為知識的有效提取。在這個假說中,筆者將

26、分析記憶制約機制如何影響外語學習,如何有效地克服這一制約,即如何有效地降低工作記憶的載荷,高效地促進新知識向長時記憶轉(zhuǎn)換,在運用時如何迅速提取相關(guān)知識等。例如以擴大記憶塊的辦法減少我們的工作記憶負擔;將淺層學習變?yōu)樯顚訉W習,表面理解變?yōu)樯顚永斫?單極感覺環(huán)境變?yōu)槎鄻O感覺環(huán)境,將一般興趣的知識變?yōu)榫哂袀€人意義的知識,以增加記憶力;以界定、歸類、聯(lián)想等記憶策略加快所學知識的吸收和提取等都是克服記憶制約的有效途徑。51元認知意識假說(Meta-cognitive Awareness Hypothesis。近年來,元認知成了教育研究中一個重要的概念。它在成功的學習中起到了關(guān)鍵的作用已得到廣泛的承認。它

27、可定義為:“與自我認知過程或認知結(jié)果(或與此有關(guān)的事相關(guān)的知識,這些知識能對自我的認知過程進行積極監(jiān)控和有序調(diào)整以及精心安排”。(Flavell,1976它包括下列過程:認知意識和認知策略,有關(guān)自己如何思考的知識;對認知過程進行控制與自我調(diào)整,如何更好地跟蹤自己所做的事;自我的信念以及有關(guān)眼下學習任務(wù)的直覺,對自己的任務(wù)產(chǎn)生什么樣的思想和所應(yīng)抱的態(tài)度。這個假說要給出一個理論證明,對于有效的外語學習來說,語言知識,交際技巧和元認知策略都是相對獨立但又相互影響的。對于教師而言,教會學生如何學習,如何對自己的思維進行監(jiān)控是教學活動的一個不可分割的部分。對于學生來說,學習不僅涉及學習什么,還涉及到如何

28、學習。五、外語教學效率模式的特色與創(chuàng)新(1本模式擬跳出單一學科的傳統(tǒng)視角,從多學科角度研究外語教學問題。除了運用國內(nèi)外應(yīng)用語言學和S LA成果之外,我們還從教育心理學、記憶心理學、認知心理學、大腦科學、教育技術(shù)的研究成果和新的發(fā)展中吸取營養(yǎng),提出一種外語教學單位時效模式,摸索高新技術(shù)支持下實現(xiàn)高效外語教學途徑。(2跳出“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”的二分對立框架,筆者認為,“應(yīng)試教育”著重解決的是知識層面的教育,而“素質(zhì)教育”則著重解決的是實際應(yīng)用能力、獨立思考能力、創(chuàng)新能力等較高層次的能力培養(yǎng)問題。兩者不是對立的,而是后者包含前者,又以前者為基礎(chǔ)?，F(xiàn)在外語教育的問題在于知識層面耗時過多,無力重點

29、關(guān)注素質(zhì)教育。因此才會出現(xiàn)對“應(yīng)試教育”的批評此起彼伏。事實上知識層面的教育不僅不能削弱,還應(yīng)進一步加強。只有具備堅實的基礎(chǔ),才能水到渠成,融會貫通,達到創(chuàng)新的層面,否則拿什么來創(chuàng)新?試想現(xiàn)在為什么青年人的文學功底較祖輩普遍下降?為什么再難出錢鐘書這樣的大家?想想我們的學生有幾個會唐詩宋詞300首便會知曉答案。提高單位時間的學習效率是解決兩者對立的關(guān)鍵所在。(3本模式旨在不增加學習者任何負擔,在單位時間內(nèi)大幅度提高外語教學效率。(4本模式擬對現(xiàn)有第二語言習得理論進行全面、深刻的反思,指出它們在指導外語教學的不適用性,從而倡導基于中國學生外語學習的理論和應(yīng)用研究。(5本模式擬利用多媒體技術(shù),在計

30、算機、多媒體的智能化、仿真環(huán)境中,將充分考慮到學習者的多層智力傾向、認知風格差異,促進外語學習個別化。可以預(yù)見,在未來5至10年內(nèi)教育機構(gòu)硬件建設(shè)將有巨大變化。多媒體、網(wǎng)絡(luò)教學將會得到普及,多媒體的教材體系將極大地改變過去單一紙質(zhì)媒體的學習和教育模式。參考文獻:1Asher,J.Learning Another Language Through Actions:The CompleteTeachersGuidebook.G atos,G alif.:Sky Oaks Publications.1977. 2Baker L.M etacognitive Skills and Reading,In

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38、hing Assump2tions and Strategies.In ACTR Letter:Front page Dialogue Summer.V olume24,N o.4.1998.24Richards on et al.Working Memory and Human Cognition.New Y ork:Ox ford University Press.1996.25Smith,M ichael Sharew ovel.Second Language Learning:TheoreticalFoundat ions.Essex:Longman G roup UK Imt.199

39、4.26S polsky,Bernard.Conditions for Second(下轉(zhuǎn)第44頁比漢譯日難。原因是:除了對日語的理解等基礎(chǔ)性問題以外,主要是在等謂語的過程中,把前邊的內(nèi)容忘了,或是因不習慣日語的長句,不會拆譯,等等。針對上述問題,在教學中要注意把即席翻譯與無稿同傳區(qū)分開來,尤其是在無稿同傳的日譯漢中允許某種程度的“翻譯腔”,包括:(1合理利用日語句式的“改良型漢語句”;(2拆譯后出現(xiàn)的補充部分。同時訓練學生學會“補譯”。213同傳內(nèi)容的專業(yè)化、分工的細化在上述的同傳國際化、多樣化浪潮中,專業(yè)分工的細化也是非常明顯的。隨便一算,就有:外事翻譯、導游翻譯、法庭翻譯、各種技術(shù)翻譯、

40、演藝界翻譯、企業(yè)翻譯、會議翻譯、廣播翻譯、體育翻譯等等,不勝枚舉。而每一種翻譯又應(yīng)該在精通自己的專業(yè)以外,在各種知識上多下功夫才行。換句話說,都要有極強的理解能力和表達能力。要在瞬間領(lǐng)會說話人的意圖,并且極為妥當?shù)貙⑵渥g出。總而言之,如何激發(fā)學生的求知欲,擴大知識面,增加詞匯量(中日雙語加部分英語,熟悉各種題材、各種專業(yè)、各種場合,正確區(qū)分口譯與同傳,熟知譯員在各種情況下解決問題的方法,掌握分寸,力爭促進友好交流,不失尊嚴,可說是同傳課的主要目的。因此,除教材外,應(yīng)動用一切現(xiàn)代化手段,包括錄音、錄像、光盤(各種音像新聞、會議現(xiàn)場錄音錄像、科教片、電影等,使學生可直接或間接體驗口譯及同傳,全方位

41、地了解日本文化與中國文化,這是培養(yǎng)合格同傳譯員的好方法。31結(jié)束語以上從口譯、同傳的歷史、發(fā)展及其訓練方法等角度對漢日雙語同聲傳譯的教學改革進行了闡述?？偠灾?同傳教學是目前大學日語本科高年級的一門主課,搞好同傳教學,并進行合理的改革這一點堪稱當務(wù)之急。我們要兼收并取、博采眾家之長,運用先進的教學理念及手段,以期收到畫龍點睛、事半功倍的效果。參考文獻:1神崎多實子等編著中國語通譯 講座.東方書店.1997.2徐冰.日語口譯學M.長春:東北師范大學出版社,1997.(上接第40頁Language Learning.Ox ford:Ox ford University Press.1988.27S tern.H.H.Issues and Options in Language T