如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交流

1、如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交流長(zhǎng)春二實(shí)驗(yàn)中學(xué) 王樂(lè)今天我要討論的主題是“如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交流”。這個(gè)課題是我在3年前，也就是08年吉林省第一次實(shí)施新課改過(guò)程中初步產(chǎn)生的。當(dāng)時(shí)大家似乎有一種共識(shí)：上課不應(yīng)該再是教師一言堂，一堂課的教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是學(xué)生與教師交流，學(xué)生與學(xué)生交流的過(guò)程。所以課改初期我們經(jīng)常會(huì)在各種公開課中見到各種各樣的交流方式，例如問(wèn)題推進(jìn)；學(xué)生之間分組討論；一堂課結(jié)束前讓學(xué)生幫助教師小結(jié)等等。我自己平時(shí)上課也會(huì)嘗試這些交流方式。但問(wèn)題也隨之不斷產(chǎn)生，比如說(shuō)，課堂的交流只流于形式，沒(méi)有真正意義下思維的互動(dòng)；分組討論時(shí)課堂顯得很熱鬧，但很多學(xué)生沒(méi)有全身心的投入到課堂應(yīng)該研究的問(wèn)題當(dāng)中

2、去；通過(guò)交流，大多數(shù)學(xué)生還是僅僅停留在自己對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)上，而不愿意去理解別人的想法；能夠積極參與與教師交流、與同學(xué)交流的總是那幾名成績(jī)較好的學(xué)生，大部分學(xué)生還是習(xí)慣于等待現(xiàn)成的知識(shí)結(jié)論。如何理解和解決這些問(wèn)題呢？又如何讓課堂的交流不流于形式而真正起到鍛煉學(xué)生思維呢？我當(dāng)時(shí)想，既然問(wèn)題來(lái)自教室，我還是回到教室，從實(shí)踐中去尋找答案。于是我做了一年的研究，我這一年中做了兩件事，一是堅(jiān)持每天聽不同學(xué)科的課至少三節(jié)并認(rèn)真分析；二是在自己的教學(xué)中把得到的一些想法不斷實(shí)踐、不斷反思。通過(guò)不斷積累經(jīng)驗(yàn)，我初步有了自己的一些想法。首先我認(rèn)為，有效交流的前提條件是要學(xué)會(huì)傾聽。我說(shuō)的學(xué)會(huì)傾聽，不但是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽

3、，更重要的是老師要學(xué)會(huì)傾聽。談到傾聽，我的頭腦中有一段難以忘懷的情景。那是在兩年前，我在一所教室里聽語(yǔ)文課的事。教學(xué)內(nèi)容是人物心理描寫，老師先給了一段背景：深夜里，突然響起了一陣陣痛苦的大叫聲，是爸爸叫肚子疼，小明頓時(shí)被驚醒了。盡管他是個(gè)夜晚連床都不下的膽小的孩子，卻一下子整個(gè)身體從床上蹦起來(lái)沖出屋去給爸爸請(qǐng)醫(yī)生去了。然后老師用幻燈片給出一幅畫，畫了一幅小明閉著眼睛跑出屋的插圖，教師就此提問(wèn)以展開教學(xué)：“小明是懷著什么樣的心情在跑？”我當(dāng)時(shí)坐在教室后面聽課，注意到身邊一個(gè)叫趙洋的男孩手不停地淘氣，課桌上干干凈凈，一本書都沒(méi)有他突然大聲發(fā)言了：“小明他在叫頭疼！”這個(gè)突如其來(lái)的沒(méi)頭沒(méi)腦的回答立刻

4、引起了周圍學(xué)生的反駁：“叫疼的不是小明，是爸爸！”“而且爸爸不是頭疼是叫肚子疼！”可這個(gè)男孩堅(jiān)卻持不讓步：“小明就是在叫頭疼！”我當(dāng)時(shí)想，會(huì)不會(huì)是這個(gè)男孩向故意擾亂課堂次序。老師又會(huì)如何處罰這個(gè)搗亂的學(xué)生呢，尤其是在有老師聽課的情況下。接下來(lái)我看到了，教師也被這個(gè)“異?！钡幕卮鹋貌恢耄蠋焻s沒(méi)有制止他，而是問(wèn)：“你是怎么想到的呢？”針對(duì)老師的提問(wèn)，這個(gè)學(xué)生很認(rèn)真的說(shuō)：“因?yàn)樾∶髡麄€(gè)身體蹦起來(lái)跑出去了?！蹦且凰查g全教室安靜極了一下，接著就爆發(fā)出“真不簡(jiǎn)單”的叫好聲和一片掌聲。其他學(xué)生把那個(gè)男孩描繪的情景再“真實(shí)”地?cái)U(kuò)展-夜漆黑漆黑的，小明一聽到爸爸叫肚子疼，小明一下子從床上跳起來(lái)，要不快

5、點(diǎn)去叫醫(yī)生的話就不行了，所以，他肯定是迷迷糊糊朝門邊猛跑。小明是“整個(gè)身體蹦起來(lái)跑出去”的，所以頭就碰到門上了。就這是那個(gè)男孩描繪的結(jié)果。接下來(lái)就是學(xué)生自發(fā)的討論小明還會(huì)有什么心理活動(dòng)的過(guò)程，相互描繪自己創(chuàng)造的想法和情景，使這堂課的教學(xué)極有魅力地進(jìn)行下去。耐心地傾聽就能使教學(xué)中的交流豐富而深刻地展開，這一教學(xué)實(shí)例成為了一個(gè)我難以忘記的典型，可以想象如果沒(méi)有“你是怎么想到的呢？”這句話，隨后的精彩的片段是不會(huì)發(fā)生的。課后我和趙洋同學(xué)交流時(shí)發(fā)現(xiàn)他走路一瘸一拐，右腳受傷了。原來(lái)是前幾天下課時(shí)著急去打籃球，沖出教室時(shí)腳創(chuàng)在門上了。我想正是他有了這樣的經(jīng)歷，才會(huì)有前面上課時(shí)的想法吧。通過(guò)這件事，我深刻的

6、感受到無(wú)論學(xué)生什么樣的發(fā)言或行動(dòng)，都有他自身的“邏輯世界”。我們和學(xué)生交流時(shí)是不是應(yīng)該經(jīng)常問(wèn)一句“你是怎么想到的呢？”只有這樣的傾聽，才能真正暴露學(xué)生的思維過(guò)程，才能達(dá)到真正意義下的有效交流。我們要傾聽的不僅僅是學(xué)生的表面的回答，更重要的是傾聽學(xué)生的思維過(guò)程。教師有了這樣傾聽的習(xí)慣，學(xué)生之間交流也會(huì)慢慢養(yǎng)成這種好的傾聽的習(xí)慣。課堂的交流才會(huì)顯得更有效。其次我認(rèn)為，要想在課堂中產(chǎn)生有效的交流，必須擺脫虛假的主體性教育。我們應(yīng)該更多的關(guān)注學(xué)生思維的本身，擺脫掉一些束縛學(xué)生思考的東西，而不應(yīng)該去關(guān)注課堂表面的所謂氣氛活躍。這樣的虛假的主體性的例子很多，我?guī)缀踉谝荒曛忻刻炻犝n過(guò)程中都能感受到。比如說(shuō)，

7、我經(jīng)常在課堂聽到老師要求學(xué)生明確地表達(dá)“對(duì)”、“不對(duì)”的立場(chǎng)，要求學(xué)生站起來(lái)清楚地說(shuō)出自己的思想與情感?！奥曇粼俅笠稽c(diǎn)！”“再清楚一點(diǎn)！”都是教室里使用頻率最高的詞匯。對(duì)清楚、明確的要求深信不疑的教師是不可能理解學(xué)生那些躊躇不定的、沒(méi)有把握的發(fā)言的價(jià)值的，是不可能理解那些孕育著微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突的復(fù)雜情感的價(jià)值的。在這些教師的教室里，那些慢慢思考問(wèn)題的或用不明確的語(yǔ)言描述自己并進(jìn)行思考的學(xué)生，都會(huì)被貼上“理解遲緩”、“發(fā)言不積極”的標(biāo)簽而被撇在一邊。我在09年?yáng)|三省數(shù)學(xué)年會(huì)上聽到了一節(jié)指數(shù)函數(shù)的公開課，整個(gè)教學(xué)過(guò)程非常順利，學(xué)生回答問(wèn)題干脆、簡(jiǎn)潔，聲音洪亮，分組討論時(shí)

8、氣氛也很活躍，可以說(shuō)整節(jié)課上的很完美?？墒钦n后我們對(duì)學(xué)生測(cè)評(píng)時(shí)卻發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題。測(cè)評(píng)的方式分與學(xué)生談話和筆試變式訓(xùn)練兩類。談話主要是讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)對(duì)本節(jié)課的感受和收獲。我們很震驚的發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生只是記住了指數(shù)函數(shù)的相關(guān)性質(zhì)，而沒(méi)有理解結(jié)論產(chǎn)生的過(guò)程和方法，能力并沒(méi)有達(dá)到遷移。而我們出的兩道測(cè)試題只有12%的同學(xué)能夠完全作對(duì)。明明課講的很精彩，為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的問(wèn)題呢？我認(rèn)為，問(wèn)題的根源就在于教學(xué)過(guò)程表面過(guò)分順利，給教學(xué)者和聽課者都產(chǎn)生了迷惑性。我仔細(xì)思考了這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生在交流時(shí)，其不確定的思考或表現(xiàn)與那些確定的思考和表現(xiàn)具有同等重要的意義。明晰的思考或表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定

9、的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力。一切創(chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的語(yǔ)言，探索地進(jìn)行著的行為。不確定的言語(yǔ)更能深入到其他學(xué)生的心中，能有實(shí)實(shí)在在的說(shuō)服力。但是盡管這樣，大多數(shù)教師在教學(xué)中，比起不確定的回答來(lái)，還是要求更清楚明確；比起小的聲音來(lái)，更要求聲音洪亮；比起模糊的表現(xiàn)來(lái)，更要求明晰的描述。表面上活潑熱鬧的、一個(gè)接一個(gè)的一問(wèn)一答教學(xué)活動(dòng)就是好的教學(xué)么？第三我認(rèn)為，在學(xué)生與學(xué)生之間交流時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生之間理解相互的發(fā)言。我在聽課中常會(huì)遇到下面的兩種情景，一種是老師提問(wèn)，由學(xué)生回答后，老師會(huì)問(wèn)大家“都聽明白了么”或是老師重復(fù)一遍回答過(guò)程。第二種現(xiàn)象是老師組織學(xué)生分組討論某個(gè)問(wèn)題

10、后，常會(huì)選一兩名同學(xué)作為代表說(shuō)出討論結(jié)果，然后老師總結(jié)、評(píng)價(jià)。這兩種交流的情景表面上看沒(méi)什么問(wèn)題。但是我課后通過(guò)對(duì)學(xué)生的科學(xué)測(cè)評(píng)，統(tǒng)計(jì)出的結(jié)果卻是導(dǎo)致學(xué)生會(huì)的還是自己的解決問(wèn)題的辦法，沒(méi)有真正的理解其他同學(xué)的發(fā)言。這里所說(shuō)“理解”學(xué)生的發(fā)言，圍繞著兩種“理解方式”。一是“理解了意思”的“理解方式”，用英語(yǔ)來(lái)說(shuō)就是understanding的理解方式。這種“理解方式”是多數(shù)學(xué)生能意識(shí)到的 “理解方式”。但是，我們?cè)诶斫馊说脑捳Z(yǔ)時(shí)“理解方式”，卻并非止于理解其說(shuō)話內(nèi)容。人與人的交流與計(jì)算機(jī)信息傳遞的原理是不同的，如果不能“理解”對(duì)方話語(yǔ)中滲入的而又沒(méi)明說(shuō)的想法，沒(méi)有“理解”其話語(yǔ)所曖昧地表達(dá)的意思

11、或言語(yǔ)背后所指的話，是不可能產(chǎn)生心領(lǐng)神會(huì)的感覺(jué)的。而另一種“理解方式”是去體味對(duì)方話語(yǔ)中潛在的復(fù)雜想法，即英語(yǔ)中appreciation所表示的“理解方式”。引導(dǎo)學(xué)生這樣來(lái)考慮“理解”的話，理解的就不僅僅是其他學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，而是聽其發(fā)言中所包含的心情、想法，與他們心心相印，思維相通。我在教學(xué)中曾嘗試引導(dǎo)學(xué)生之間達(dá)到后一種appreciation的理解方式。例如把問(wèn)法“都聽明白了么？”換成問(wèn)“你的想法和他有什么不同么？”這樣就會(huì)達(dá)到良好的交流效果。因?yàn)檫@樣問(wèn)學(xué)生，學(xué)生會(huì)思考“我的想法是什么”、“他的想法是什么”、“我和他的差別是什么？”第四我認(rèn)為，問(wèn)題情景設(shè)置有趣、貼近學(xué)生生活、問(wèn)題難度設(shè)置的

12、適中也可以促進(jìn)學(xué)生有效交流。我下面舉兩個(gè)我自己的教學(xué)案例。這兩個(gè)案例是同一節(jié)課，講的內(nèi)容都是人教A版必修5第一章第2節(jié)解三角形的應(yīng)用舉例。先看看第一次上的這節(jié)課的片段。我的這堂課一開始就點(diǎn)題題今天我們研究如何應(yīng)用正弦定理和余弦定理解決實(shí)際問(wèn)題。開始我進(jìn)行了復(fù)習(xí)正弦定理和余弦定理的內(nèi)容。接下來(lái)我拋給學(xué)生一個(gè)應(yīng)用問(wèn)題，在河岸同側(cè)有A、C兩點(diǎn)，河岸的另一側(cè)有一點(diǎn)B，我們已知能夠測(cè)量AC距離以及角BAC和角BCA，求AB之間的距離。接下來(lái)我又用幻燈片給出第二個(gè)問(wèn)題，已知河岸同側(cè)DC距離可測(cè)，角ADB、角BDC、角ACD、角ACB都可測(cè)。通過(guò)前一個(gè)問(wèn)題的啟發(fā)，請(qǐng)你設(shè)計(jì)一種方案，求出AB的距離。兩個(gè)問(wèn)題都

13、是教材例題，我沒(méi)有改動(dòng)，在思路分析的相關(guān)環(huán)節(jié)設(shè)置了學(xué)生交流探究。但在教學(xué)過(guò)程中我觀察到學(xué)生交流的積極性并不高，參與討論的熱情不夠。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后，我在第二個(gè)班上課時(shí)對(duì)教材進(jìn)行了加工，想盡量設(shè)計(jì)一個(gè)貼近學(xué)生生活的背景。我利用課前先分配小組，要求同學(xué)準(zhǔn)備筆記本在小組交流中記錄想法和疑問(wèn)。上課時(shí)我先以一個(gè)問(wèn)題情境開始“讓我們走出教室，看到教學(xué)樓左側(cè)有旗桿，教學(xué)樓右側(cè)工廠，兩地被樓隔離開，如何能知道工廠正門到旗桿的距離？哪個(gè)小組能設(shè)計(jì)一個(gè)解決方案？”我接下來(lái)給出問(wèn)題一：我們走出校門，到了伊通河岸邊.河水東岸是A小區(qū)，西岸是B小區(qū)，兩個(gè)小區(qū)的正門距離怎么能知道？請(qǐng)同學(xué)們思考后編成一道數(shù)學(xué)問(wèn)題. 并求解。最后

14、給出問(wèn)題二：大家再想想，我們?cè)趺茨苤酪镣ê釉谶@一帶的寬度？從實(shí)踐反饋效果看，正由于第二次課設(shè)計(jì)了貼近學(xué)生生活的實(shí)際背景，學(xué)生在課堂中更愿意交流，更能有效交流。最后，我認(rèn)為教師不要總讓那些會(huì)做的學(xué)生回答問(wèn)題，這樣的交流會(huì)給教師帶來(lái)一種表面很成功的欺騙性。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：教師組織交流時(shí)，通常習(xí)慣讓那些口齒伶俐，思維敏捷的學(xué)生先說(shuō)，這容易給教師一種錯(cuò)覺(jué)教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成。但是，在表面的積極性和一切順利的假象背后，那些中等生，后進(jìn)生是否也有獨(dú)立思考，獨(dú)立解決問(wèn)題的體驗(yàn)？給我印象最深的是我在講函數(shù)單調(diào)性一節(jié)課時(shí)的經(jīng)歷。這節(jié)課的難點(diǎn)是由函數(shù)單調(diào)性的描述性語(yǔ)言過(guò)渡到抽象的符號(hào)語(yǔ)言的過(guò)程，我在這個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)置了分組討論，結(jié)果很順利，有同學(xué)準(zhǔn)確說(shuō)出來(lái)符號(hào)語(yǔ)言的定義，這樣我就把這個(gè)環(huán)節(jié)跳過(guò)，進(jìn)行下一環(huán)節(jié)教學(xué)了。當(dāng)時(shí)自己還很高興，認(rèn)為是學(xué)生自己探究出來(lái)，學(xué)生交流的很有效。誰(shuí)知第二天復(fù)習(xí)提問(wèn)定義時(shí)，幾乎沒(méi)有幾個(gè)學(xué)生能回答上來(lái)。經(jīng)過(guò)反思，我總結(jié)出上面的想法。經(jīng)過(guò)一年多的反思實(shí)踐再反思到再實(shí)踐，我初步得出以上幾點(diǎn)不成熟的觀點(diǎn)。希望能和大家交流。同時(shí)，在行動(dòng)研究中，又產(chǎn)生了相關(guān)的新的困惑，還有待我繼續(xù)思考和研究。比如