奧蘇貝爾_接受學(xué)習(xí)_與布魯納_發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)_的比較

1、新課程論壇【摘 要】在教育領(lǐng)域，合理的學(xué)習(xí)方式是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，歷來是有爭議 的問題。本文認(rèn)為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是在形式上對立，而在教育過程中是互補的， 在本質(zhì)上是一致的，兩種教學(xué)方法都是合理有效的。在教學(xué)中應(yīng)該把這兩種學(xué)習(xí)方法結(jié) 合起來，取長補短，提高教學(xué)效率?！娟P(guān)鍵詞】布魯納奧蘇貝爾接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納(JSBruner )是世界著名的心理學(xué)家、教育家。 他提岀了 “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的模式和理論，引導(dǎo)學(xué)生像處在科 學(xué)研究前沿的科學(xué)家那樣探求知識，而不是被動地接受教教”，為解決問題而教， 獲得知識是為了更好地發(fā) 展學(xué)生的思維，更好地實師的灌輸。戴維？奧蘇貝爾(D. P .Ausubel

2、)是美國當(dāng)代著名現(xiàn)問題解決?！?的認(rèn)知心理學(xué)家，他創(chuàng)造性地吸收了同時代著名心理學(xué)家 皮亞杰、布魯納等人的認(rèn)知同化理論和結(jié)構(gòu)論思想，提出 了有意義的接受學(xué)習(xí)、同化、先行組織者等學(xué)習(xí)論思想。 他們的學(xué)習(xí)理論對世界的教學(xué)和教學(xué)改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影 響。在教育領(lǐng)域，合理的學(xué)習(xí)方式是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué) 習(xí)，歷來是有爭議的問題。一、長期的爭論1 認(rèn)為“接受學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”是對立的。奧蘇 貝爾等人就堅持，“就個人的正式教育來說，教育機構(gòu)主 要是傳授現(xiàn)成的概念、分類和命題，而發(fā)現(xiàn)教學(xué)法幾乎不 能成為一種高效的傳授學(xué)科內(nèi)容的基本方法?！薄W蘇貝 爾幾乎將“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“接受學(xué)習(xí)”對立起來。他認(rèn) 為，接受學(xué)習(xí)和

3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)各自在智力發(fā)展和功能上所起的 主要作用也是有差別的，大量的教材知識多半是通過接受 學(xué)習(xí)而獲得的，反之，日常的生活問題則是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 來解決的。也就是說，在概念、分類和命題學(xué)習(xí)中，奧蘇 貝爾認(rèn)為只能以接受學(xué)習(xí)的方式進行，而發(fā)現(xiàn)教學(xué)法幾乎 不能成為一個高效率的傳授學(xué)科知識的基本方法。他甚至 堅持大多數(shù)課堂教學(xué)都是按照接受學(xué)習(xí)的路線組織起來 的，而且在發(fā)展的任何階段，“學(xué)習(xí)者要理解和有意義地 應(yīng)用某些原理，完全不必獨立地發(fā)現(xiàn)這些原理?！绷硗猓瑠W蘇貝爾對布魯納從事認(rèn)知結(jié)構(gòu)的分析基本上 持否定的態(tài)度。他認(rèn)為，合適的結(jié)構(gòu)確實能顧及到學(xué)生的 認(rèn)知發(fā)展水平，以及學(xué)生對教材理解的程度，但布魯納對 結(jié)構(gòu)

4、的描述太復(fù)雜了，這種結(jié)構(gòu)所起的障礙作用比促進作 用更大些，對教師合適的結(jié)構(gòu)，對學(xué)生并不合適。2 認(rèn)為“接受學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”并不矛盾。有的 人認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)并不矛盾，發(fā)現(xiàn)是為了更好地 接受。“為思維而教”雖與“為知識而教”是對立的教學(xué) 觀念，但“為思維而教”與“知識學(xué)習(xí)”卻可以并肩同 行。因為“為思維而教”總得經(jīng)過知識學(xué)習(xí)，只不過“為 思維而教”的知識學(xué)習(xí)是一種對知識的批判性考察，是在 問題解決的過程中獲得對知識的理解。獲得知識雖然也是 教學(xué)的目的之一，但教學(xué)的最終目的，是“為思維而另外，有人從學(xué)習(xí)的 效果方面看，“在學(xué)習(xí)效 果方面，兩者是相互包含 和補充的。有意義接受學(xué) 習(xí)，學(xué)生在

5、獲得一定知識 外，還相應(yīng)培養(yǎng)了各種理 解、分析的能力；有意義 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，學(xué)生除了鍛煉 解決問題的能力之外，自 然也相應(yīng)獲得有關(guān)知識。 此外，有意義接受學(xué)習(xí)還 可以用來推理和驗證發(fā)現(xiàn) 學(xué)習(xí)的結(jié)論是否正確合 理；而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則用來判 斷和檢驗有意義接受學(xué)習(xí) 所獲得的知識是否真正掌 握?！? 認(rèn)為“接受學(xué)習(xí)” 和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”實質(zhì)是相 同的。有人認(rèn)為這兩種理 論在實質(zhì)上是相同的?！皧W蘇貝爾與布魯納都認(rèn) 為學(xué)習(xí)是認(rèn)知之重組，而 認(rèn)知結(jié)構(gòu)由上至下分層排 列，最上者概括性、包容 性最強。學(xué)習(xí)的重點在于 認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，也即奧蘇貝爾的“同化”、布魯納的“超越”。兩人都強調(diào)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，強調(diào)新舊知 識的聯(lián)系

6、。兩人都重視內(nèi)在的動機與學(xué)習(xí)活動本身帶來的 內(nèi)在強化作用?！倍?、兩種學(xué)習(xí)在形式上對立、過程中互補、本質(zhì)上一 致1 .兩種學(xué)習(xí)在形式上是對立的。奧蘇貝爾的有意義學(xué) 習(xí)，是指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的 湖 南 科 技 大 學(xué) 教 育 學(xué) 院*本文系湖南科技大學(xué)2 0 0 8年研究生創(chuàng)新基金項目“基于公平的農(nóng)村義務(wù)教育補償機制研究”(項目批準(zhǔn)號：S 0 8 0 1 2 8 )成果之一。lemic Journal Electron it Publishini; lo11 rights re2 0 10年2月(上旬)總第17 6期ittp:. ndEW CllRBIClfLUM RESE

7、ARCHHouse. All rights reserved, htrp:/.?ww,cnkirnT適當(dāng)觀念建立起非人為性的、實質(zhì)性的聯(lián)系。在接受學(xué)習(xí) 中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容多少是以定型的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者 的。對學(xué)習(xí)者來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求把教師 呈現(xiàn)的材料，例如一首詩、一條定理內(nèi)化或結(jié)合進自己的 認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，以便在將來的某一個時期可以運用它，把 它再現(xiàn)岀來。接受學(xué)習(xí)主要是以教師為中心，系統(tǒng)講授課 本知識，著重學(xué)習(xí)結(jié)果，強調(diào)獲得文化科學(xué)知識的本身， 把課本作為知識的寶庫，演習(xí)這些知識間接地豐富自己的 頭腦。布魯納認(rèn)為：“我們教一門科目，并不是希望學(xué)生成 為該科目的一個小型圖書館，而是要

8、他們參與獲得知識的 過程，學(xué)習(xí)是一種過程，而不是結(jié)果。”教師教學(xué)的主要 目的，就是要學(xué)生親自參與所學(xué)知識的體系建構(gòu)，自己去 思考，自己去發(fā)現(xiàn)知識。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生的知識是其 在主動“解決問題”和進程中獲得的，而不是由教師以定 論的方式呈現(xiàn)的，學(xué)生參與了知識的建構(gòu)，并從中得到了 感情和體驗。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn) 問題、解決問題，側(cè)重于學(xué)習(xí)過程中的思考，讓學(xué)生自己 嘗試前人所發(fā)現(xiàn)的原理、法則，強調(diào)獲得知識的途徑。因 而這兩種學(xué)習(xí)理論在形式上是對立的。2 兩種學(xué)習(xí)在過程中是互補的。接受式學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)式 學(xué)習(xí)兩者是密切相聯(lián)、相互制約、相互促進的。一方面， 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要以接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)

9、，沒有足夠的知識基礎(chǔ)就 進行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，其效率一定是很低的，而且也無法深入。 而獲取知識基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)主要依賴接受學(xué)習(xí)。另一方面，發(fā) 現(xiàn)學(xué)習(xí)也是促進接受學(xué)習(xí)的重要條件，它提供了接受學(xué)習(xí) 所需要的直接經(jīng)驗。此外，接受學(xué)習(xí)獲取的知識可以在發(fā) 現(xiàn)學(xué)習(xí)中得到鞏固和強化。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都不是獨 立、封閉的學(xué)習(xí)過程，接受學(xué)習(xí)中可以滲透發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，發(fā) 現(xiàn)學(xué)習(xí)中也可以插入接受學(xué)習(xí)。所以，在教學(xué)過程中，可 以把這兩種理論結(jié)合起來，它們是相互補充，相互促進的。3 兩種學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一致的。奧蘇貝爾的同化論系 統(tǒng)論述了意義學(xué)習(xí)的獲得，保持與遺忘。與之相比，布魯納關(guān)于編碼系統(tǒng)的論述似乎簡單了些，但不難看岀，他們 兩人的論

10、點本質(zhì)上是一致的。他們都重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的 發(fā)展，注重學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，都提岀把學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn) 化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；都強調(diào)基本概念、基本原理以及他 們相互之間的聯(lián)系和規(guī)律，注重新舊知識之間的聯(lián)系；都 注重掌握知識的整體與事物之間的普遍聯(lián)系，而不是讓學(xué) 生去掌握零碎的經(jīng)驗和結(jié)論；都認(rèn)為學(xué)生的內(nèi)在動機是促 進學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。他們關(guān)于學(xué)習(xí)的心理過程的論 述，關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的基本設(shè)想可謂不謀而合。尤其是 兩人關(guān)于個體主動性，關(guān)于內(nèi)在動機的觀點給現(xiàn)代學(xué)習(xí)心 理學(xué)提供了豐富的思維天地。因而這兩種學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是 一致的。2 4再握西屯2 0 10年2月（上旬）總第17 6期1994-2010 Chin

11、a Academic Journal Electronic Publishing三、在實踐中應(yīng)有效組織這兩種學(xué)習(xí)方式采用“發(fā)現(xiàn)法”教學(xué)，教師要具有廣博、精深的專業(yè) 知識和教育理論修養(yǎng)以及豐富的教學(xué)經(jīng)驗，才能夠巧妙地 組織和調(diào)節(jié)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中岀現(xiàn)的各種問題。教師所選用的課 題要難度適中。最能保持濃厚興趣的課題，是既要經(jīng)過思 考，又能得岀答案的，這種課題的難度顯然是中等。所選 課題還應(yīng)該具有邏輯性，經(jīng)過學(xué)生一步步思考后，要能夠 循序漸進。無邏輯性的課題在“發(fā)現(xiàn)法”中使用是不恰當(dāng) 的。教學(xué)中教師要指導(dǎo)學(xué)生歸納。“發(fā)現(xiàn)法”的教學(xué)過程 是一個歸納的過程，由典型的課題出發(fā)，由此而得出一個 概念或原理，形成一個

12、定義或公式。教師在教學(xué)過程中還 要充分利用學(xué)生的好奇心來激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機并及時進 行學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，使學(xué)生產(chǎn)生心理上的滿足感和成 就感。應(yīng)該注重對學(xué)習(xí)過程的設(shè)計，并在充分發(fā)揮學(xué)生主 觀能動性的基礎(chǔ)上，使學(xué)生調(diào)動自己的經(jīng)驗、情意和創(chuàng)造 力，通過選擇、重組、循序漸進走近目標(biāo)。教師要關(guān)注個 體差異，加強指導(dǎo)，加強對全過程的監(jiān)控，及時注意反 饋，為每個學(xué)生提供積極的環(huán)境，使每個學(xué)生都能參與其 中。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的實施要看教學(xué)系統(tǒng)的具體條件是否具 備，不宜每堂課都搞成發(fā)現(xiàn)性質(zhì)的學(xué)習(xí)，如果不顧學(xué)科的 性質(zhì)及內(nèi)容的深淺程度，無限制地推廣使用，則對學(xué)生智 力的發(fā)展也不會產(chǎn)生積極的促進作用。接受學(xué)習(xí)是有意義的

13、接受學(xué)習(xí)，不是消極被動地接受 學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中，要善于啟發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容 的意義性產(chǎn)生積極的需要和興趣，這樣，接受式教學(xué)就將 成為積極、主動、有意義的教學(xué)，而不是“填鴨式”、“注入式”的教學(xué)。另外，教師要注意補充必要的一般概 念。按“有意義接受學(xué)習(xí)”的觀點，教學(xué)過程是一個演繹 的過程，也就是由一般到個別的過程。有的時候，在教學(xué) 中，這個過程是不完整的，這就需要人為補充。教師還應(yīng) 該為學(xué)生的學(xué)習(xí)做好各種必要的準(zhǔn)備，這些準(zhǔn)備越充分， 學(xué)生接受知識就越容易。教師應(yīng)講透所學(xué)知識之間的關(guān) 系，充分調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好 的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教會學(xué)生學(xué)習(xí)的正確方法等等，這些方面工 作做

14、得越好，學(xué)生也就學(xué)得越好。接受學(xué)習(xí)是一種建立于同化機制之上的、以分析思維為特征的、高效率獲得知識 點而形成知識線的學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則是一種建立于順應(yīng)機 制之上的、以直覺思維為特征的、構(gòu)建知識組塊以創(chuàng)造性 解決問題的學(xué)習(xí)。我們既要培養(yǎng)學(xué)生按部就班、循序漸進 的分析性的推理思維能力，也要鍛煉學(xué)生有選擇的、簡約 的直覺性的推理思維能力；既要讓學(xué)生高效率地獲得許多 系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識，又要讓學(xué)生學(xué)會創(chuàng)造性地解決各種問題 的技能、技巧。這是全面完成教學(xué)任務(wù)應(yīng)處理好的主要關(guān) 系，也是教學(xué)方法改革的主要目標(biāo)。學(xué)生通過接受學(xué)習(xí)， 從而知識接受量增大、經(jīng)驗更豐富，便能夠很好地去進行 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，發(fā)展了智

15、力，培養(yǎng)了能力，新課程論壇歷jj語文新課標(biāo)對布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的新發(fā)展咸陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院魚國超【摘 要】語文新課標(biāo)在確定教學(xué)目標(biāo)時，采用“一個素養(yǎng)”統(tǒng)攬下的“三個維度”和“五個板塊”的總分構(gòu)建、立體呈現(xiàn)的設(shè)計思路，在確定教學(xué)總目標(biāo)時，既注意了目標(biāo)的層次性，又突岀了目標(biāo)的整體性；在設(shè)計分類目標(biāo)時，既注意了顯性行為目標(biāo)的揭示，又突顯了隱性行為目標(biāo)的重要地位；在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的框架時，既強調(diào)了目標(biāo)的不可分割性，又確保了目標(biāo)的具體操作性，這不但是對布魯姆“教育目標(biāo)分類學(xué)”的繼承，而且是對其新的發(fā)展?！娟P(guān)鍵詞】 語文新課標(biāo) 教學(xué)目標(biāo) 總分構(gòu)建 立體呈現(xiàn) 繼承發(fā)展2 0 0 1年7月，我國教育部頒布的全日制

16、義務(wù)教育語 文課程標(biāo)準(zhǔn)將語文課程的教學(xué)目標(biāo)確定為“一個素養(yǎng)” 統(tǒng)攬下的“三個維度”和“五個板塊”。這是在借鑒布魯 姆“教育目標(biāo)分類學(xué)”先進理論的同時，結(jié)合當(dāng)代國際教 育的新要求，以及人們對教學(xué)目標(biāo)的新認(rèn)識，又對布魯姆“教育目標(biāo)分類學(xué)”作了新的發(fā)展。一、語文新課標(biāo)在確定教學(xué)總目標(biāo)時，既注意了目標(biāo) 的層次性，又突岀目標(biāo)的整體性美國當(dāng)代著名教育心理學(xué)家本杰明？S ?布魯姆于發(fā)表的教育目標(biāo)分類學(xué)以“分類”為岀發(fā)點，將教學(xué)目 標(biāo)具體確定為“認(rèn)知領(lǐng)域"、“情感領(lǐng)域"和“技能領(lǐng) 域”三類。這種對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，突岀了目標(biāo)的“層次 性"和“連續(xù)性”，但又缺乏目標(biāo)的“整體性”。而語

17、文 新課標(biāo)在確定教學(xué)目標(biāo)時，首先提岀了“全面提高學(xué)生語 文素養(yǎng)"的總目標(biāo)，然后提岀“三個維度"和“五個板 塊"的分類目標(biāo)，這樣既顯示了教學(xué)目標(biāo)在操作過程中的 層次性要求，又規(guī)定了學(xué)生語文素質(zhì)培養(yǎng)的整體性要求。新課標(biāo)提岀的“語文素養(yǎng)"，是指學(xué)生通過長期學(xué)習(xí) 實踐，在語文方面所達到的素質(zhì)。它有別于過去我們常說 的聽、說、讀、寫等語文能力，它關(guān)注學(xué)生的知識、能 力、智力、習(xí)慣、思想、人格等的整體形成和發(fā)展。新課 標(biāo)提岀“語文課程應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情， 指導(dǎo)學(xué)生正確的理解和運用語文，豐富語言的積累，培養(yǎng) 語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫

18、字能 力"、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還 應(yīng)重視學(xué)生的思想行為品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步 形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和 諧發(fā)展"，具體說明了“語文素養(yǎng)"的內(nèi)涵。在新課程 中，“語文素養(yǎng)”是一個復(fù)合性概念，語文知識、言語技 能、語文感悟和語文思維是支配這些行為的智能因素；學(xué) 習(xí)語文的動機、情感、態(tài)度、習(xí)慣、意志等則是參與和支 配這些行為的直接心理因素；作為言語主題的學(xué)生，他們 的思想修養(yǎng)、知識積累、智力水平、人格個性及具體的語 言環(huán)境等又形成言語行為的背景因素，這四個層次的因素 構(gòu)成了一個整體的“語文素養(yǎng)"。語文新課標(biāo)這種對教學(xué) 目標(biāo)的高屋建瓴的整體建構(gòu)思路，反映了知識經(jīng)濟和信息 網(wǎng)絡(luò)時代對人才的復(fù)合性要求。未來社會要求人要成為一 個全面發(fā)展的高素質(zhì)的人，要學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會做事，學(xué)會 交往，學(xué)會生存。而“全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)"的總目 標(biāo)，反映了時代和社會的要求，更反映了基礎(chǔ)教育改革對 未來人才培養(yǎng)的創(chuàng)新思路。從這一點上說，語文新課標(biāo)是 對布魯姆“教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)"的新突破。二、語文新課標(biāo)在設(shè)計分類目標(biāo)時，既注意了顯性行 為目標(biāo)的揭示，更突岀了隱性行為目標(biāo)的重要地位。布魯姆認(rèn)為，認(rèn)識主體的內(nèi)隱心理活動可以通過外顯 行