第五章 智力因素、非智力因素與學習

1、第五章 智力因素、非智力因素與學習一、教學目的和要求 1.掌握智力、創(chuàng)造性，非智力因素、學習動機、情緒情感、心境、激情、應激等基本概念；2.理解智力因素與非智力因素對學習的不同作用；3.了解智力結(jié)構(gòu)的一般理論，智力發(fā)展的個體差異，智力的培養(yǎng)；4.了解學習動機與學習的關系，情緒情感與學習的關系，情感教育的基本內(nèi)容，個性差異與因材施教。二、教學重點、難點1.本章的重點內(nèi)容主要有第一節(jié)的智力與智力發(fā)展的差異及培養(yǎng)，第二節(jié)中的動機、情緒與情感及個性差異與學習的關系。2.本章的難點問題主要有智力結(jié)構(gòu)理論，創(chuàng)造力的培養(yǎng)以及情感教育的內(nèi)容。三、教學時數(shù)本章教學需6課時。四、教學內(nèi)容及教學建議本章教學內(nèi)容除特

2、殊要求外，均以講授為主。第一節(jié) 智力因素與學習一、智力與智力結(jié)構(gòu)二、青少年智力發(fā)展的差異三、青少年智力的培養(yǎng)(“觀察力的培養(yǎng)”部分建議自學)第二節(jié) 非智力因素與學習一、學習動機與學習二、情緒、情感與學習(本目建議學生自學、討論)三、個性差異與活動 第一節(jié) 智力因素與學習 一、智力與智力結(jié)構(gòu) 長期以來，智力是一個受爭議的概念，至今心理學家對智力尚無公認的確切定義。 我們認為，智力是一種綜合的認識能力，它包括注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力5個基本因素，抽象思維能力是智力的核心，創(chuàng)造力是智力的最高表現(xiàn)。智力的這種觀點應理解為：第一，智力與認識過程有關，但并非認識過程本身；第二，構(gòu)成智力的各種

3、認識特點必須比較穩(wěn)定，那些變化無常的認識特點不能稱為智力；第三，智力不是五種因素的機械相加，而是五種因素的有機結(jié)合；第四，智力是一種能力，而情緒、情感、性格、氣質(zhì)、動機、興趣、意志等非能力的特征則屬于非智力因素。 (二)智力結(jié)構(gòu)的理論 1.單因素論 主張智力單因素論的人認為，人與人之間智力上有高低，但智力只是一種總的能力。 2.斯皮爾曼的二因素論 英國心理學家斯皮爾曼(C. E. Spearman，1904)提出二因素說，他將人類智力分為兩個因素：一是普遍因素，又稱G因素，是在不同智力活動中所共有的因素；另一是特殊因素，又稱S因素，是在某種特殊的智力活動中所必備的因素。二者相互聯(lián)系，完成任何作

4、業(yè)都需要G因素和S因素的結(jié)合。 3.瑟斯頓的群因素論 美國心理學家瑟斯頓(L. Thurstone)于20世紀30年代提出智力結(jié)構(gòu)的群因素論。他認為，智力包括七種彼此獨立的心理能力，即語詞理解(V)、語詞流暢(W)、推理能力(R)、計數(shù)能力(N)、機械記憶能力(M)、空間能力(S)和知覺速度(P)。 4.吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)模型 1967年，美國心理學家吉爾福特(J. P. Gvilford)提出智力三維結(jié)構(gòu)模型。他認為，智力結(jié)構(gòu)應從操作、內(nèi)容、產(chǎn)物三個維度去考慮。 5.阜南的等級層次理論 20世紀60年代，英國心理學家阜南(P. E. Vernon)提出了智力層次的因素理論。他認為，智力是

5、按等級層次組織起來的，最高層次是一般因素，相當于斯皮爾曼的G因素；其次是言語-教育能力和操作與機械能力兩個大因素群；第三層是小因素群，如言語-教育能力又可分為言語因素、數(shù)量因素等；最后是特殊因素，相當于斯皮爾曼的S因素。 6.卡特爾的流體智力和晶體智力理論 美國心理學家卡特爾(R. B. Cattell)等人于20世紀六、七十年代根據(jù)智力的不同功能，將智力劃分為兩種：流體智力和晶體智力。流體智力是指人不依賴于文化和知識背景而對新事物學習的能力，如注意力、知識整合力、思維的敏捷性等。晶體智力則是指人后天習得的能力，與文化知識、經(jīng)驗的積累有關，如知識的廣度、判斷力等。從時間上看，流體智力在人的成年

6、期達到高峰后，就隨著年齡的增大而逐步衰退，而晶體智力自成年后不但不減退，反而會上升。7.斯騰伯格的三元智力理論 當代美國心理學家斯騰伯格(R. J. Sternberg)從信息加工心理學的角度出發(fā)，提出了三元智力理論。他認為智力理論可分為三個分理論：情境分理論，闡明智力與環(huán)境的關系；經(jīng)驗分理論，闡述智力與個人經(jīng)驗的關系；成分分理論，揭示智力活動的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)。 二、青少年智力發(fā)展的差異 由于各人的先天素質(zhì)存在著差異，特別是后天條件的不同，諸如社會、環(huán)境、家庭、學校、所從事的實踐活動以及主觀努力程度的不同等因素，使青少年的智力出現(xiàn)了差異。智力的個別差異可以分為量的和質(zhì)的兩個方面。所謂量的差異，有

7、兩種情況：一是智力的水平差異，二是智力表現(xiàn)早晚的差異。所謂質(zhì)的差異也有兩種情況，一是智力的類型差異，二是智力的性別差異。當然，智力的性別差異，也可以表現(xiàn)在量的方面，但質(zhì)的方面較突出一些，因此我們不妨算為質(zhì)的差異。 (一)水平差異 智力的水平差異主要用智力測驗來研究并用智商(IQ)值來表示。心理學研究表明，智力是隨著年齡增長而發(fā)展變化的。在同齡人口中，人們的智力水平不同，有的智力高有的則低；在不同的年齡階段，人們的智力水平也存在著很大差異，有一個智力水平不斷增長到穩(wěn)定最后又逐漸衰退的過程，而且不同的智力因素，其發(fā)展的速度也很不相同。 二)表現(xiàn)早晚差異 人的智力表現(xiàn)早晚是各不相同的。有的人在兒童時

8、期就顯露出非凡的智力和特殊能力，這叫“人才早熟”或能力的早期表現(xiàn)。但也有人智力表現(xiàn)較晚即所謂“大器晚成?！币话阏f來，智力突出表現(xiàn)的年齡階段在中年。 (三)類型差異 智力是各種因素構(gòu)成的綜合體。同一種智力在不同的人身上會有不同的表現(xiàn)，構(gòu)成了各種不同的智力類型。 智力的類型差異，除了表現(xiàn)在完成同一種活動時不同人可能采取不同的途徑外，還表現(xiàn)在完成同一種活動時不同的人是由不同的智力因素的綜合來保證的。 (四)性別差異 傳統(tǒng)觀點認為女性的智力較弱，但長期的研究結(jié)果表明，男女之間在智力上的差別總體平衡而部分不平衡，男女兩性在不同的智力類型上各有優(yōu)勢。其差異表現(xiàn)在以下幾個方面。 1.男女智力發(fā)展水平的差異

9、就全體男性與全體女性的平均智力而言，總體上是平衡的。但在個體智力上則有很大差異。男性智力低下與智力超常這兩種情況和比率都高于女性，也就是說，男性的智愚較為懸殊，女性的智力發(fā)展則較為均勻。 2.男女智力發(fā)展速度的差異 研究表明，男女在不同的年齡階段，智力的發(fā)展是有差異的，并隨年齡的發(fā)展互占優(yōu)勢。嬰兒期，男女智力幾乎沒有差異。幼兒期，女孩的智力略高于男孩，但不明顯。從學齡期開始，男女兩性的智力出現(xiàn)了明顯差異，女性智力明顯優(yōu)于男性。這種優(yōu)勢到了青春發(fā)育高峰期有所下降。從12歲以后男性的智力就開始逐漸趕上并開始超過女性，并隨年齡的增長這種優(yōu)勢表現(xiàn)得越來越明顯；這種優(yōu)勢一直維持到整個青春發(fā)育期結(jié)束，以后

10、這種明顯的年齡差異才逐漸減弱。 男女在智力上的表現(xiàn)也有早晚差異。就“早慧”這一方面而言，女性在音樂、舞蹈等藝術(shù)領域較男性更早地顯露出才能。在文學方面，特別是編講故事方面，女性早期表現(xiàn)的比率也大于男性。而在繪畫、書法方面，男性早慧的比率大于女性。就“晚成”而言，女性在文學、藝術(shù)、新聞、教育、醫(yī)療等方面較明顯、較多。而男性在哲學、經(jīng)濟學、自然科學方面較多一些。 3.男女智力類型的差異 20世紀70年代以后的研究主要是從數(shù)學能力、空間認知能力和語言能力三個方面探討智力的性別差異。研究發(fā)現(xiàn)：女孩在語言能力測驗中占優(yōu)勢，而男孩在空間能力、數(shù)學能力測驗中占優(yōu)勢。 三、青少年智力的培養(yǎng) (一)智力的早期發(fā)展

11、及培養(yǎng) 智力的形成和發(fā)展總是要受到先天因素和后天因素的影響與制約。先天因素指遺傳因素，后天因素指對遺傳素質(zhì)產(chǎn)生影響的環(huán)境、教育、個體的實踐活動等。因此我們談智力的早期發(fā)展及培養(yǎng)，首先從優(yōu)生與胎教談起，然后再討論營養(yǎng)和早期教育的影響。 1.優(yōu)生與胎教 2.營養(yǎng) 3.早期教育 早期教育應該是全面的，適時的，適宜的。所謂全面是就早期教育的內(nèi)容來說的，應該對孩子進行德、智、體、美、勞等方面教育，促進孩子的全面發(fā)展。所謂適時，是指教育孩子必須把握好時機，根據(jù)孩子的心理年齡特點和發(fā)展水平不失時機地做好智力開發(fā)和品行培養(yǎng)。所謂適宜，就是在教學內(nèi)容和方法上，必須考慮孩子心理發(fā)展水平和接受能力，不能對孩子進行成

12、人式的教育。 (二)觀察力的培養(yǎng) 觀察力是可以培養(yǎng)的，其主要內(nèi)容和方法有： 1.觀察目的性訓練 觀察有目的、有計劃是觀察效果的首要保證。觀察有目的、有計劃也是重要的觀察品質(zhì)，是觀察力培養(yǎng)的基本內(nèi)容。 2.觀察方法的訓練 3.觀察準確性訓練 觀察準確性是確保觀察質(zhì)量、提高觀察力的重要內(nèi)容和條件。圍繞觀察的完整性和有序性來展開訓練，有助于提高觀察的準確性。 4.觀察分析力訓練 觀察分析力包括在觀察中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、作出分析、比較和判斷的能力。 5.觀察重點訓練 觀察事物要在全面的基礎上，對事物進行重點觀察，以便對被觀察事物有更深入的了解。觀察時，善于抓重點，才能較為迅速而準確地抓住事物主要特征

13、，并比較事物間的差異和聯(lián)系，對觀察對象的記憶力、判斷力等才會逐漸增強。 6.觀察積累訓練 觀察積累就是指把觀察到的現(xiàn)象和結(jié)果記錄下來，養(yǎng)成積累觀察資料的好習慣。它不但能通過對材料的系統(tǒng)化組織提高觀察分析思考力，還能通過積累習慣的培養(yǎng)形成良好的觀察自覺性，還能豐富想象和思維。 (三)記憶力的培養(yǎng) 1.影響識記效果的條件 識記是記憶的開端，識記的好壞，會直接影響著保持的持久性和回憶、再認的準確性。因此，提高記憶的效果，首先必須有良好的識記。 第一，識記的效果依賴于識記的目的和要求。 第二，活動的性質(zhì)和任務會影響識記的效果。 第三，材料的性質(zhì)和數(shù)量。 第四，識記的方法。識記的效果也依賴于識記的方法。

14、 2.合理組織復習的條件 第一，要及時復習。遺忘規(guī)律表明，遺忘進程是先快后慢。 第二，要過度學習。學習某種材料后，達到一次完全背誦后仍繼續(xù)學習，叫過度學習。心理學研究表明，過度學習可以使材料保持得更好。實驗表明，150%的過度學習最為經(jīng)濟合理。 第三，合理選擇集中復習和分散復習。 第四，排除前攝抑制和倒攝抑制的干擾。 第五，復習的方式、方法要多樣化。 第六，要動員多種感官參加。 3.影響再認與回憶的主要因素 第一，識記材料的鞏固程度。 第二，再認與回憶中的線索。 第三，再認與回憶中的思維與聯(lián)想。 第四，再認、回憶與情緒情感狀態(tài)。 (四)創(chuàng)造性的培養(yǎng) 創(chuàng)造性，亦稱創(chuàng)造力，是指運用個人的才智產(chǎn)生出

15、新穎、獨特而有價值的產(chǎn)品的能力，其核心成份是創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性的培養(yǎng)雖不容易，但卻是必要的，也是可能的?！盀閯?chuàng)造而教”已經(jīng)成為學校教育的主要目標之一。良好的教育，可為學生的創(chuàng)造性的發(fā)展與提高提供條件。創(chuàng)造性的培養(yǎng)沒有什么捷徑可走，創(chuàng)造性的提高是知識和技能兩方面同時發(fā)展的結(jié)果。創(chuàng)造性培養(yǎng)的最好場合和手段應該而且可以是日常教學活動。 1.教育者觀念的改變 教師應改變教師全能的傳統(tǒng)觀念，允許學生自行探索，容納各種不同的意見，放棄權(quán)威式的發(fā)號施令，讓學生能夠自由思考，依其能力與興趣學習。 2.改進教學時發(fā)問的技術(shù) 發(fā)問或提出問題是任何教師在教學時必須使用的基本技術(shù)。但問題的恰當與否，影響到學生的反應甚

16、巨。 編制創(chuàng)造性問題應遵循三個原則：第一，問題沒有單一標準的答案；第二，問題的答案不是僅限于現(xiàn)有教材的內(nèi)容；第三，問題的敘述應以學生的知識經(jīng)驗為基礎。 3.改進學生作業(yè)的方式 教師在指定學生作業(yè)時，應避免抄抄寫寫的作業(yè)，而可使用創(chuàng)造性思維的作業(yè)。所謂創(chuàng)造性思維的作業(yè)，就是教師運用激發(fā)創(chuàng)造性思維的原理與策略所編制的一些書面問題，讓學生以書寫的方式來呈現(xiàn)，其目的在于借助作業(yè)練習來增進學生的創(chuàng)造性思維的能力。 4.改進學習效果評價的方式 在實際教學中，教師應用創(chuàng)造性的評價，以促進學生的創(chuàng)造力發(fā)展。具體可注意以下幾點：命題的內(nèi)容不僅是課本知識的記憶或想象，而盡可以包含應用、分析、綜合、評鑒等層次的試題

17、。命題的方式宜有變化，不只是傳統(tǒng)的選擇、填充、問題，有時候加上些創(chuàng)作性的方式，也可激發(fā)學生的思維。除了具有標準答案的試題外，利用創(chuàng)造性發(fā)問技巧，適量增加部分“不止一個正確答案”的試題，讓學生有機會思考更多答案。第二節(jié) 非智力因素與學習 非智力因素，是指除智力因素之外，影響智力活動和智力發(fā)展的那些具有動力作用的個性心理因素。它主要包括需要、動機、興趣、情感、意志、氣質(zhì)和性格等。在個性心理結(jié)構(gòu)中，諸多非智力因素組成了彼此聯(lián)系、相互制約與相互作用的動力系統(tǒng)，是人的個性中最活躍、最積極的因素，它決定著人進行活動的積極程度。 學生的學習活動是智力因素和非智力因素協(xié)同活動的結(jié)果。研究表明，學生的學業(yè)成就與

18、智力因素具有中等程度相關，而非智力因素對學生成才起決定作用。在學習活動中，智力因素和非智力因素是相互制約、彼此促進的，智力的發(fā)展會促進非智力因素積極特征的發(fā)展，非智力因素的積極特征對學習具有調(diào)節(jié)、控制、維持和補償?shù)墓δ埽翘岣邔W習質(zhì)量和促進智力發(fā)展的強大動力。但是，這種一致性并不是絕對的、自發(fā)的。因此，無論對智力較好或智力較差的學生，都必須注意既發(fā)展他們的智力，又要培養(yǎng)他們的非智力因素，并有意識地讓智力促進非智力因素的發(fā)展，讓非智力因素促進智力水平的提高。發(fā)展學生智能是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，而非智力因素的培養(yǎng)是素質(zhì)教育的關鍵。 一、學習動機與學習 (一)學習動機的概念 我們把直接推動學生進行學習

19、的內(nèi)部動力稱為學習動機。學習動機是由學習需要引起的，這種需要是社會和教育對學生學習的客觀要求在學生頭腦中的反映。 學習動機對學習的促進作用表現(xiàn)在以下三個方面。首先，學習動機決定著學生學習的方向，它使學生明白為什么而學，必須朝向什么方向努力。其次，學習動機還決定著學生的學習態(tài)度。研究表明，學習動機水平高的學生能在長時間的學習活動中保持認真的態(tài)度，以及有一種堅持把學習任務勝利完成的毅力和決心，而那些學習動機水平低的學生則缺乏學習行為的穩(wěn)定性和持久性。再次，學習動機直接影響著學生所取得的學習成績。研究表明，學習動機的水平與學生的學習成績具有一定的正相關，也就是說，學習動機較高的學生，其學習成績也較好

20、。當然，學習動機過高學習效率也會下降。 (二)學習動機的心理結(jié)構(gòu) 學習動機的心理結(jié)構(gòu)主要指兩個方面：學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。 1.學習需要與內(nèi)驅(qū)力 學習需要是反映個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求得到滿足的心理傾向。它的主觀體驗形式是學生的學習愿望或?qū)W習意向。這種愿望或意向是驅(qū)使學生進行學習的根本動力，它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。從需要的作用上看，學習需要即為學習的內(nèi)驅(qū)力。所以，學習需要對學習的作用，就稱為學習內(nèi)驅(qū)力。 奧蘇伯爾提出，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。這三種內(nèi)驅(qū)力就是學習需要的三個組

21、成因素。 2.學習期待與誘因 學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待就其作用來說就是學習的誘因。學習期待所指向的目標可以是成績，也可以是獎品、教師的贊揚、名譽、地位等。 (三)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) 學習動機的培養(yǎng)，是指教育者通過多種途徑和手段，把社會和教育向?qū)W生提出的學習要求轉(zhuǎn)化為學習者內(nèi)在的學習需要，即從沒有學習需要或很少學習需要到產(chǎn)生學習需要的過程。學習動機的激發(fā)是利用一定的誘因使已形成的學習需要充分調(diào)動起來，即由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)化為活躍狀態(tài)，成為學習活動中的積極因素。學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)又是密不可分的，培養(yǎng)是激發(fā)的前提，學習動機激發(fā)的結(jié)果又加強了原有的學習需要。 1.學習動機

22、的培養(yǎng) 培養(yǎng)學生的學習動機，主要從以下三方面入手： 首先是要進行學習目的性教育，啟發(fā)學習的自覺性。 其次是要培養(yǎng)學習興趣。 第三是利用原有動機的遷移。 2.學習動機的激發(fā) 首先，創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。 第二，學習材料要具有科學性與趣味性。 第三，利用學習結(jié)果的反饋作用。 第四，進行正確的評價和適當?shù)谋頁P與批評。 第五，適當開展競賽。 第六，正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。 總之，激發(fā)學生學習動機的方式和手段多種多樣，只要教師有效地利用上述手段來調(diào)動學生學習的積極性，學生就有可能學得積極主動，并學有成效。 二、情緒情感與學習 (一)情緒、情感概述 1.情緒、情感的概念 情緒、情感是伴

23、隨著認識過程而產(chǎn)生的心理過程，是人對客觀事物的態(tài)度的體驗，它是人對客觀事物反映的另一種形式，即人對客觀事物與人的需要之間關系的反映。 2.情緒、情感的區(qū)別與聯(lián)系 情緒和情感既有區(qū)別又有聯(lián)系。它們的區(qū)別在于：首先，情緒是與生理需要相聯(lián)系的，是人和動物都具有的。情感是人類所特有的心理活動，它是在人類社會發(fā)展過程中產(chǎn)生的，具有一定的社會歷史性。 其次，情緒具有情境性、沖動性、外顯性和不穩(wěn)定性。 最后，在兒童情感發(fā)展中，情緒發(fā)展在先，情感體驗產(chǎn)生在后。情感與情緒又有密切聯(lián)系。一方面，情緒是情感的基礎，情感離不開情緒。這表現(xiàn)在：第一，情感是在情緒的穩(wěn)定固著基礎上發(fā)展建立起來的；第二，情感又通過情緒的形式

24、表達出來。另一方面，情緒離不開情感。情緒是情感的具體表現(xiàn)。情感的深度決定著情緒表現(xiàn)的強度，情感的性質(zhì)決定了在一定情境下情緒表現(xiàn)的形式，在情緒發(fā)生過程中，往往深含著情感因素。因此，有的心理學家對情緒與情感不加區(qū)分，在同等意義上使用兩個概念。 3.情緒與情感的兩極性 情緒和情感的兩極性是指每一種情緒和情感都能找到與之對立的情緒和情感。在快感度、緊張度、激動度和強度上，情緒和情感都表現(xiàn)為互相對立的兩極。這種兩極性是情緒和情感的主要特征之一。 4.表情 人產(chǎn)生各種情緒和情感時，可以在外部表現(xiàn)出來。表情一般分為面部表情、體態(tài)表情和言語表情。 (二)情緒與情感的種類 1.情緒的種類 情緒的表現(xiàn)形式是多種多

25、樣的，依據(jù)情緒發(fā)生的強度、持續(xù)性和緊張度，可以把情緒劃分為心境、激情和應激。 心境。心境是一種比較微弱而又持久的情緒狀態(tài)。心境具有彌散性，它不是關于某一事物的特定體驗，而是由一定情境喚起后在一段時間內(nèi)影響各種事物的態(tài)度體驗。 激情。激情是一種強烈的、短暫的、爆發(fā)式的情緒狀態(tài)。 應激。 應激是出乎意料的緊張情況下所產(chǎn)生的情緒狀態(tài)，是人們對某種意外的環(huán)境刺激作出的適應性反應。 2.情感的種類 道德感、理智感和美感被認為是高級社會性情感，因為這些情感包含著人類獨有的社會意義，反映著人們的社會關系和社會生活狀況。其內(nèi)容是由人們的世界觀、道德行為準則和美學評價所決定的，對人的社會行為起著積極的或消極的作

26、用。 (三)情緒情感對學生學習的影響 1.情緒與學習效率 耶克斯多德森定律(The Yerks_Dobson Law)表明，操作與激動水平之間的曲線關系，隨著操作的難易和情緒的高低而發(fā)生變化。操作困難的代數(shù)問題的最佳狀態(tài)，處于較低的激動水平；操作初步算術(shù)技能的高峰處于中等水平；操作簡單反應的高峰，處于較高的激動水平。 這說明，學習內(nèi)容越困難，學習效果越容易受到較高激動水平的干擾。如高度憤怒或過分高興時，解答難題的效果不佳，簡單的操作高度的激動水平效果較佳；而一般操作，適宜于中等激動水平。 2.情緒、情感與智力活動 情緒、情感不僅對人的身心健康有影響，而且同智力發(fā)展的關系也很緊密。興趣和愛好就是

27、一種同愉快情緒相聯(lián)系的認識傾向與活動的傾向性，它能推動人學習科學知識，探索追求真理。 3.情感的品質(zhì)與學習 情感的傾向性與學習。情感的傾向性是指一個人的情感經(jīng)常指向什么性質(zhì)的事物而言的。 情感的深刻性與學習。情感的深刻性指一個人的情感涉及有關事物的深度而言的。 情感的多樣性與學習。情感的多樣性指一個人的情感涉及各種事物的廣度而言。 情感的穩(wěn)定性與學習。情感的穩(wěn)定性是指情感的持久與穩(wěn)定的程度而言的。 (四)學生的情感教育 情感教育的內(nèi)容主要包括以下幾個方面。 1.了解自我 當某種情緒剛一出現(xiàn)時便能察覺，這種自我覺知能力是情感智力的核心。自我覺知能力高的人對自己的情緒具有清晰的認知，能有效地管理自

28、己的情緒。對學生自我覺知方面的教育就是幫助他們提高了解自我的能力。 2.管理自我 管理自我即調(diào)控自我的情緒，使之適時適地適度。這種能力建立在自我覺知的基礎上。每種情緒、情感都有其作用與意義，調(diào)控的核心意思是保持平衡而不是壓制情感。 3.自我激勵 善于自我激勵的人能有效地集中注意力，具有較強的成就動機、熱情與毅力，能經(jīng)受住誘惑，抵制沖動，延緩滿足，并能保持穩(wěn)定的樂觀態(tài)度。 4.識別他人情緒 識別他人的情緒是移情能力的體現(xiàn)。移情，即“感人之所感”，并同時能“知人之所感”；是既能分享他人情感，對他人的處境感同身受，又能客觀理解，分析他人情感的能力。 5.處理人際關系 能夠調(diào)控他人的情緒是把握人際關系

29、技巧的核心，它要求其它兩種情緒技能的成熟：自我管理與移情。 三、個性差異與活動 (一)氣質(zhì)差異與活動 氣質(zhì)雖然不對人的實踐活動起決定性作用，但它會影響人活動的效率和方式。因此，在職業(yè)選擇、管理工作和教育工作中不能不考慮人的氣質(zhì)差異。 1.氣質(zhì)差異與職業(yè)的選擇 研究表明，氣質(zhì)特征往往為一個人從事某種工作提供了有利條件。值得注意的是，氣質(zhì)的各種特征之間可以起互補作用。粘液質(zhì)的注意力穩(wěn)定補償了其注意轉(zhuǎn)移困難的缺陷，而多血質(zhì)的注意力易轉(zhuǎn)移可補償其注意易分散的缺陷。因此，在一般的職業(yè)活動中，某種氣質(zhì)類型對工作效率的影響并不顯著。只要我們能揚長避短，同樣能做好工作。 2.氣質(zhì)差異與因材施教 教育工作者在教

30、育過程中，應根據(jù)學生的氣質(zhì)特征，對其行為表現(xiàn)作出預測，并采取適合其氣質(zhì)特點的教育和教學方法，才能取得良好的教育效果。 第一，必須正確認識學生的氣質(zhì)差異，有針對性、預見性地培養(yǎng)不同氣質(zhì)類型學生的良好個性品質(zhì)。氣質(zhì)只能使人的心理活動染上某些獨特的動力色彩，但不能決定個體活動的社會價值和成就的高低。在學校的優(yōu)秀生中，四種氣質(zhì)類型的人都有。因此，教育工作者要正確認識和對待不同氣質(zhì)類型的學生，不要以自己情感的好惡，親近或疏遠某種氣質(zhì)類型學生；要相信任何一種氣質(zhì)類型的學生都可能培養(yǎng)成品學兼優(yōu)的學生。 任何一種氣質(zhì)類型都有積極的一面，也有消極的一面，都有可能形成某種優(yōu)良的品質(zhì)或不良的品質(zhì)。但每種氣質(zhì)類型都存

31、在著有利于形成某種積極的或消極的個性品質(zhì)的可能性。如膽汁質(zhì)的人比抑郁質(zhì)的人容易形成勇敢的品質(zhì)，但不易形成穩(wěn)重、自制的品質(zhì)。因此，教育工作者要善于幫助學生分析和認識自己的氣質(zhì)特征中的長處和短處，有意識地利用其積極方面，塑造優(yōu)良的個性品質(zhì)，以防止個性品質(zhì)向消極方面發(fā)展。 第二，在教育過程中要充分考慮學生氣質(zhì)類型的差異，針對學生不同的氣質(zhì)特點，采取相應的教育方法。例如，對于膽汁質(zhì)的學生，要鍛煉他們的自制力，嚴格要求他們遵守紀律，但不要輕易地去激怒他們；對多血質(zhì)的學生，應給予更多的活動機會和任務，防止其產(chǎn)生潦草、輕浮和見異思遷的弱點；當粘液質(zhì)的學生出現(xiàn)了缺點，應當冷靜、耐心地指出其問題，并給予考慮問題和準備行為的足夠時間；對于抑郁質(zhì)的學生，要更多地關心體貼他們，避免在公共場合批評他們，要鼓勵他們積極參加活動，增強他們的自信心。 第三，由于氣質(zhì)特征影響智力活動的特點、效率以及智力活動的方式，因此，在教學過程中應針對學生的不同氣質(zhì)特征，在學習途徑、方式和方法上，貫徹個別對待的原則。