課題名稱現(xiàn)象學(xué)與教育理論的實(shí)踐建構(gòu)

1、課題名稱：現(xiàn)象學(xué)與教育理論的實(shí)踐建構(gòu)課題批準(zhǔn)號：DAB030233課題級別：教育部重點(diǎn)課題學(xué)科分類：教育基本理論與教育史課題鑒定時間：2009年2月課題負(fù)責(zé)人：寧 虹 首都師范大學(xué)主要成員：蔡 春、朱曉宏、劉 潔、李八一、魏 景、胡 薩、聶 可研究總報(bào)告一、現(xiàn)象學(xué)的啟示由德國哲學(xué)家胡塞爾（Edmund Husserl，1859-1938）創(chuàng)立的現(xiàn)象學(xué)是現(xiàn)代西方哲學(xué)最重要的哲學(xué)思潮之一。它承上啟下，開啟了西方哲學(xué)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，深刻影響了海德格爾、梅洛-龐蒂、薩特、伽達(dá)默爾、舍勒等一大批哲學(xué)家的思維方向?，F(xiàn)象學(xué) “回到實(shí)事本身”的研究態(tài)度以及對現(xiàn)象學(xué)方法的共同理解將眾多成員聯(lián)合在一起，形成了歐洲大陸

2、二十世紀(jì)最重要的哲學(xué)思想運(yùn)動之一現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動?，F(xiàn)象學(xué)運(yùn)動除了由胡塞爾本人創(chuàng)立的現(xiàn)象學(xué)，還包括海德格爾的存在哲學(xué)，以梅洛-龐蒂、薩特等為代表的法國存在主義現(xiàn)象學(xué)，以伽達(dá)默爾、利科為代表的哲學(xué)解釋學(xué)，并產(chǎn)生了將現(xiàn)象學(xué)理論運(yùn)用于其他學(xué)科的各種應(yīng)用現(xiàn)象學(xué)。盡管現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動的成員復(fù)雜而眾多，各自的觀點(diǎn)也不盡相同，但他們都擁有一種共同接近問題的態(tài)度和方式。自胡塞爾1900年發(fā)表邏輯研究至今，現(xiàn)象學(xué)及現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動的發(fā)展已經(jīng)歷了整整一個世紀(jì)，其效應(yīng)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越哲學(xué)界，廣泛影響了心理學(xué)、病理學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)人類學(xué)、教育學(xué)、邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)、甚至經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的思考和建設(shè)。因此，不僅研究二十世紀(jì)的哲學(xué)需要了解現(xiàn)象學(xué)，在上述諸學(xué)科

3、所涉及的廣泛領(lǐng)域，關(guān)注現(xiàn)象學(xué)的影響都是很有必要的。但是，在教育領(lǐng)域里，在某種程度上卻似乎存在著“對現(xiàn)象學(xué)的遺忘”，長時期里“現(xiàn)象學(xué)生活世界理念被教育理論所忽略”。 Sáenz, Carmen López. “The child, the school, and philosophy:a phenomenological reflection,” Thinking,Vol.15,No.2(2000),pp.34-39.近年來，國內(nèi)學(xué)者對這一領(lǐng)域日漸關(guān)注，“生活世界”、“交互主體性（主體間性）”等現(xiàn)象學(xué)的重要概念不僅被理論工作者所探討，而且進(jìn)入教育改革的實(shí)踐，成為實(shí)踐者所關(guān)注的

4、話語。.由胡塞爾開啟的現(xiàn)象學(xué)，以“回到事情本身”的口號從根本上改變著西方哲學(xué)的歷史傳統(tǒng)，在20 世紀(jì)的百年歲月中發(fā)展成為蔚為壯觀的現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動。海德格爾、伽達(dá)默爾以及他們的哲學(xué)思想，都可以說是屬于這一哲學(xué)思想運(yùn)動的?，F(xiàn)象學(xué)之所以對西方哲學(xué)傳統(tǒng)是一個根本的變革，諸多20 世紀(jì)重要的西方哲學(xué)家之所以都可以納入現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動的陣營，首要的并且一以貫之的，就在于“回到事情本身”這樣一種接近問題的態(tài)度和方式。 所謂“回到事情本身”，與胡塞爾晚年所強(qiáng)調(diào)的生活世界理論一樣，究其實(shí)質(zhì)，可以說就是一種對“前科學(xué)”、“前概念”、“前理論”的原生狀態(tài)的追求?！扒翱茖W(xué)”、“前概念”、“前理論”并不是要反對、否定、貶低、忽視

5、科學(xué)、概念和理論，也絕不是要拋棄或回避科學(xué)，回到科學(xué)產(chǎn)生之前的原始蠻荒時代?！扒啊弊衷谶@里的含義，不是一個歷史的概念，而是在發(fā)生的含義上去指在科學(xué)、理論、概念的定義做出規(guī)定之前，事情還沒有被科學(xué)概念所規(guī)定的狀態(tài)。事情在這樣的狀態(tài)時，恰恰是它本身。因?yàn)樗€沒有被一個抽象的概念所替代，成為人們思索或研究的對象，它以自己本原的面貌，呈現(xiàn)出自身的一切。所有的事情都有這樣的狀態(tài)，所謂“回到事情本身”，就是這個道理。對生活世界的理解，也是一樣，我們強(qiáng)調(diào)從發(fā)生的意義上理解生活世界的含義。所有的事情都是在發(fā)生之后才被概念所定義的，正在發(fā)生著的事情，因其以直接給予的、原生的狀態(tài)而是“生”的、“活”的，還沒有被抽

6、象概念所規(guī)定，才恰恰是可以作為人的一切認(rèn)識之前提的生活世界。在這種對事情本身的追求中，貫徹著胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的嚴(yán)格的科學(xué)的態(tài)度和對西方哲學(xué)傳統(tǒng)的變革。“盡管它的道理很尋常。然而正是這種尋常的道理被精確科學(xué)埋沒了”， “理念化的成就暗中替代了直接給予的東西”。這個被替代了的直接給予的東西，正是“實(shí)際地被知覺到的、被經(jīng)驗(yàn)到和可被經(jīng)驗(yàn)到的世界”胡塞爾.歐洲科學(xué)危機(jī)與先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué).選自倪梁康選編.胡塞爾選集 M上海：上海三聯(lián)書店，1997. 1029.即生活世界。生活世界是發(fā)生的世界，所以是 “直接給予的東西”。無論我們擁有了多少概念的定義、知識的體系，無論它們給我們帶了多么燦爛的文明，但我們?nèi)匀幻鎸d延不

7、絕地發(fā)生著無窮無盡的事情的世界。這是一個“無限開放的、永遠(yuǎn)存在未知物的世界”，“我們整個實(shí)踐生活是在這個世界上發(fā)生的?！焙麪?歐洲科學(xué)危機(jī)與先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué).選自倪梁康選編.胡塞爾選集 M上海：上海三聯(lián)書店，1997. 1029. 所以，可以說，生活世界和回到事情本身其實(shí)是一回事。“追求一種不受任何前定的理論所限定的客觀中性描述,追求一種原初經(jīng)驗(yàn)直接被給予的前謂述自明性,是胡塞爾早期現(xiàn)象學(xué)還原、呼吁“面對實(shí)事本身”和晚期返回生活世界理論的共同旨趣?！备弑?生活世界與生存主體 J華中科技大學(xué)學(xué)報(bào)·社會科學(xué)版，2001，（11）.這也是所有現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家的共同旨趣。在海德格爾、伽達(dá)默爾那里，

8、我們?nèi)詫⒖吹竭@樣一種接近問題的態(tài)度和方式貫徹在他們的哲學(xué)思想之中，可以看到現(xiàn)象學(xué)所帶來的西方哲學(xué)轉(zhuǎn)折，從回到事情本身到追問存在本身，以理解作為存在狀態(tài)并最終走向?qū)嵺`哲學(xué)的學(xué)理路向和現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動的發(fā)展與其學(xué)理的邏輯相一致的歷史過程。 海德格爾正是把這樣一種“回到事情本身”的態(tài)度和方式用于他所魂?duì)繅衾@的“存在”問題，追問“存在”本身。于是，他發(fā)現(xiàn)了“存在的遺忘”。兩千多年的西方哲學(xué)，以“存在之存在”為對象的哲學(xué)形而上學(xué)，因?yàn)榭偸窃谧穼つ强梢宰鳛榇嬖谥嬖诘拇嬖谡?，依舊是一個存在者而不是存在本身，形而上學(xué)metaphysics仍然是另一種“物理學(xué)”，在這個意義上，它似乎給自己開了一個歷史的玩笑：因?yàn)樗?/p>

9、并沒有真的“meta”過“physics”。存在不能是任何一個存在者，而是所有的存在者如何“如其所是地顯現(xiàn)”。由此所帶來的影響，大致可以這樣概括：其一，存在不是被“being ”的名詞性質(zhì)所規(guī)定的存在者，而是以“to be”的的姿態(tài)敞開、顯現(xiàn)的狀態(tài)。其二，顯現(xiàn)是向人的顯現(xiàn)。海德格爾通過“此在在世”（人在世界之中）通達(dá)存在?！叭嗽谑澜缰小北磉_(dá)的是一種本然一體、不可分割的的關(guān)系。存在者的顯現(xiàn)，不是主體認(rèn)識客體、一個存在者認(rèn)識另一個存在者，而是在一種沒有遮蔽、不可分離的敞開狀態(tài)中的人對存在者顯現(xiàn)其意義的體驗(yàn)、理解。其三，理解通過語言實(shí)現(xiàn)，通過語言表達(dá)。所以才有“語言是存在的家”，理解成為存在的形式

10、，而解釋，則是理解的執(zhí)行。這樣，理解、解釋、語言都與存在糾纏在一起，具有了本體論的意義。哲學(xué)是存在之學(xué)，解釋學(xué)因?yàn)槔斫狻⒔忉岅P(guān)乎存在而成為哲學(xué)。以海德格爾的存在論為基礎(chǔ)，伽達(dá)默爾把古老的解釋學(xué)從解釋的技藝轉(zhuǎn)向哲學(xué)，并指出解釋學(xué)也是實(shí)踐哲學(xué)。伽達(dá)默爾說：“我將解釋學(xué)描繪為一種哲學(xué)學(xué)說，而沒有把它當(dāng)成一種新的解釋或說明程序。從根本上講，它只能作出這樣的描繪，即在怎樣的情況下，一種解釋才是成功的、令人信服的。它完全不是一種有關(guān)技術(shù)技能的學(xué)說，也不會告訴人們應(yīng)該怎樣進(jìn)行理解。我們必須承認(rèn)它的這種特點(diǎn)，由是，我們也無法改變這樣一個事實(shí)，即在我們的理解中，那些未得到承認(rèn)的預(yù)期始終在起著作用。其實(shí)，即使能力

11、許可，我們也完全沒有必要試圖從事這樣的工作。因?yàn)椋鲜鍪聦?shí)總能為我們帶來一種經(jīng)過拓寬和深化的自我理解，但是，這同時意味著，解釋學(xué)是哲學(xué)，而且是實(shí)踐哲學(xué)。”伽達(dá)默爾.科學(xué)時代的理性 M北京：國際文化出版社，1988.98.在伽達(dá)默爾看來，存在的意義是通過理解而得以敞開和顯現(xiàn)的，也就是說，理解本身就表達(dá)著存在，“理解屬于被理解的東西的存在”伽達(dá)默爾.真理與方法洪漢鼎譯M上海：上海譯文出版社，1999.8.。當(dāng)理解成為人的基本存在方式，理解就不再被視為人的心理活動或一種獲得認(rèn)識的方法，而是與哲學(xué)本體論同一起來，以理解為主題的解釋學(xué)成為哲學(xué)。伽達(dá)默爾對實(shí)踐哲學(xué)的探索，繼承了亞里士多德所開創(chuàng)的實(shí)踐哲學(xué)傳

12、統(tǒng)。作為實(shí)踐哲學(xué)的奠基人，亞里士多德最早從人的具體實(shí)踐出發(fā)，把實(shí)踐哲學(xué)作為一門獨(dú)立的哲學(xué)來研究。在尼各馬可倫理學(xué)中，亞里士多德區(qū)分了三種基本的知識：理論知識、實(shí)踐知識、技術(shù)知識?！霸诖嘶A(chǔ)上他又對科學(xué)作了分門別類：理論科學(xué)，它與知有關(guān)；技術(shù)生產(chǎn)的科學(xué)，它與產(chǎn)品有關(guān)；以及與行為有關(guān)的實(shí)踐科學(xué)”張汝倫.歷史與實(shí)踐. M上海：上海人民出版社，1995 .240.。在亞里士多德哲學(xué)中，“純粹科學(xué)是一種關(guān)于不可改變并必然存在的事物的知識，它是一種依賴于推理證明而能被人學(xué)習(xí)的演繹性知識，其典范就是數(shù)學(xué)。技術(shù)或應(yīng)用科學(xué)乃是關(guān)于制作或生產(chǎn)某種可改變事物并且服務(wù)于制作者目的的知識。而實(shí)踐智慧是一種關(guān)于某種對象是

13、可改變事物的人類踐行并以在具體事物中的踐行為自身的目的，它不是通過單純學(xué)習(xí)和傳授而獲得的，它要求我們身體力行，去實(shí)現(xiàn)人類最大的善?！焙闈h鼎.詮釋學(xué)它的歷史和當(dāng)代發(fā)展. M北京：人民出版社，2001. 313-315.。而“在古希臘那里，哲學(xué)與科學(xué)一詞基本上是同義的”張能為.理解的實(shí)踐. M北京：人民出版社，2002.147.。因此，亞里士多德實(shí)際上區(qū)分了理論哲學(xué)、實(shí)踐哲學(xué)、技術(shù)哲學(xué)。實(shí)踐哲學(xué)與尋求抽象、普遍知識的理論哲學(xué)不同，實(shí)踐哲學(xué)具有以自身為目的實(shí)踐本質(zhì)，并在具體的實(shí)踐中完成自己。因而，實(shí)踐哲學(xué)不以追求抽象的概念規(guī)定或法則為旨趣，也不以追求固定的操作程序?yàn)槟康?，?shí)踐哲學(xué)總是與具體生活境遇中

14、的踐行相聯(lián)系，并在人們具體的實(shí)踐生活中實(shí)現(xiàn)自身。亞里士多德對理論哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)的區(qū)分，對伽達(dá)默爾的意義是深遠(yuǎn)的，在伽達(dá)默爾看來，理論哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)并非是平行的，從兩者的優(yōu)先性來看，實(shí)踐哲學(xué)是理論哲學(xué)的前提和基礎(chǔ)，一切理論的知識都根源于人的生活實(shí)踐，同時，還都需要回到人的生活本身而獲得自身的理解和解釋。伽達(dá)默爾將解釋學(xué)作為實(shí)踐哲學(xué)，是受到胡塞爾和海德格爾所共同強(qiáng)調(diào)的“生活世界”理論和人的基本存在思想極大影響的，是與現(xiàn)象學(xué) “回到事情本身”的態(tài)度和方式一以貫之的。如前所述，“生活世界”是一個我們正在經(jīng)歷的發(fā)生的世界，“回到事情本身”、“回到生活世界”就是要回到被概念、理論規(guī)定前的人的現(xiàn)實(shí)存在狀態(tài)上

15、來。正是這樣一種現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度和方式，使得哲學(xué)解釋學(xué)必然與人當(dāng)下的生活和具體的存在活動結(jié)合起來。伽達(dá)默爾將人的存在過程看作是一種理解的過程，并把理解作為人的基本存在經(jīng)驗(yàn)，理解與人的存在不可分割。而人真正的存在就體現(xiàn)在人的具體存在活動或理解過程之中，存在的意義通過理解的實(shí)踐得以顯現(xiàn)，理解是一個不斷生成、永遠(yuǎn)開放的過程，理解本身就是實(shí)踐的。于是，作為人的存在方式的理解，也必定與人類生活實(shí)踐相聯(lián)系。當(dāng)理解、解釋成為人的存在方式，解釋學(xué)就不再是一種解釋的技藝，由于理解的這種本體論意義，同時也由于使理解獲得這種本體論意義與“回到事情本身”和“生活世界”理論的學(xué)理聯(lián)系，解釋學(xué)在它成為哲學(xué)的同時，也必定是實(shí)踐

16、哲學(xué)。古老的解釋學(xué)一直具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性質(zhì)，但是在它成為哲學(xué)之前，只能是關(guān)于解釋的實(shí)踐技藝。伽達(dá)默爾將哲學(xué)的存在問題與人的存在經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，進(jìn)而從根本上把哲學(xué)解釋學(xué)與人類實(shí)踐行為和人的實(shí)際生活聯(lián)系起來。這樣，以理解為主題的哲學(xué)解釋學(xué)就不僅僅是一種理論哲學(xué)，而更具有實(shí)踐的性質(zhì)和意義，哲學(xué)解釋學(xué)也因此而必然成為實(shí)踐哲學(xué)。可以說：“只有從實(shí)踐哲學(xué)的角度來理解伽達(dá)默爾的解釋學(xué)，我們才能真正把握它的重要意義。實(shí)踐哲學(xué)的原則既是伽達(dá)默爾哲學(xué)解釋學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也貫穿在他的整個思想體系中”張汝倫.思考與批判. M上海：上海三聯(lián)書店，1999.437.。以上的線索中，已經(jīng)可以清晰地看到實(shí)踐哲學(xué)在現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動中的歷史的

17、和邏輯的聯(lián)系。實(shí)踐哲學(xué)是實(shí)踐的理論形態(tài)，如果我們堅(jiān)持嚴(yán)格的科學(xué)的“回到事情本身” 的態(tài)度，那么，教育的理論應(yīng)當(dāng)始終保有作為教育之根本的實(shí)踐性質(zhì)。教育的實(shí)踐哲學(xué)，應(yīng)當(dāng)是以實(shí)踐作為自己的目的，并且以實(shí)踐的思維方式實(shí)現(xiàn)自己作為實(shí)踐之理論形態(tài)的建構(gòu)?，F(xiàn)象學(xué)對于教育學(xué)之所以具有重要的的啟示意義，正在于此。這一啟示，是具有根本性的，由此出發(fā)，可以展開的將是一個以獨(dú)特的理論穿透力開辟的教育理論走向?qū)嵺`建構(gòu)的道路。二、 現(xiàn)象學(xué)通達(dá)實(shí)踐哲學(xué)的路向如果我們希望能夠真的讀懂現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)著作，領(lǐng)會它們?yōu)槭裁炊伎梢员还谝袁F(xiàn)象學(xué)的稱謂，或者，更進(jìn)一步，我們還希望在這一領(lǐng)域進(jìn)行認(rèn)真的學(xué)習(xí)和研究，那么，獲得足夠的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的

18、理解，是充分必要的。我們愿意在此表明，我們對現(xiàn)象學(xué)的理解，不拘泥于哪一位現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家所獨(dú)有的視野，現(xiàn)象學(xué)的理解需要從它作為20世紀(jì)最重要的哲學(xué)運(yùn)動現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動興起、發(fā)展的軌跡中去獲得。作為我們研究計(jì)劃中的一個探索，本文主要將涉及胡塞爾、海德格爾、伽德默爾，學(xué)識所限，我們所能做的，只是勾勒一個簡明的線索。我們說，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)是教育的實(shí)踐哲學(xué)。現(xiàn)象學(xué)可以這樣理解嗎？在現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動的歷程中，我們可以找到這樣的學(xué)理的聯(lián)系和線索嗎？我們愿意從這樣一個角度介紹我們的研究。從胡塞爾“回到事情本身” 和生活世界理論到海德格爾對存在本身的追問到伽達(dá)默爾所說“解釋學(xué)是哲學(xué)，而且是實(shí)踐哲學(xué)”，恰好表現(xiàn)了這樣一種學(xué)理的和

19、歷史的聯(lián)系。理解這一聯(lián)系，一個關(guān)鍵的詞語，就是“前概念的”。在學(xué)習(xí)和理解現(xiàn)象學(xué)以及現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的過程中，它肯定是不多的幾個最關(guān)鍵的最重要的詞語之一。（一）胡塞爾：嚴(yán)格的、科學(xué)的哲學(xué)與“前概念”我們知道，胡塞爾之所以走向哲學(xué)，是因?yàn)樗吹剑軐W(xué)“可以也能夠以嚴(yán)格的科學(xué)的態(tài)度來對待”。他畢生的追求，都在于建構(gòu)一個嚴(yán)格的科學(xué)的哲學(xué)，使哲學(xué)成為普遍的、絕對的知識。在這里，所謂“嚴(yán)格” 、“科學(xué)”，表現(xiàn)為一種不停息的對于明證性追問，這里的明證性，不同于邏輯實(shí)證主義的證實(shí)原則，它不是一種事實(shí)的證明，而是一種在形而上領(lǐng)域的嚴(yán)格的科學(xué)追求。其目的，是達(dá)到一種在形而上領(lǐng)域可以實(shí)現(xiàn)的明證性。形而上的明證性，被認(rèn)為

20、是虛妄的而被邏輯實(shí)證主義拒斥，也在世俗的理解中倍受菲薄。然而，這正是胡塞爾為哲學(xué)帶來的變革。作為數(shù)學(xué)家的胡塞爾，并非不了解一個正在被科學(xué)邏輯所證實(shí)的科學(xué)世界，他只是對這樣的答案還不能滿意，它還不夠根本，也不夠嚴(yán)格。那么，胡塞爾如何建立他的嚴(yán)格的科學(xué)的哲學(xué)呢？胡塞爾提出“回到事情本身”，什么是事情本身呢？有哪件事情不是本身，事情又怎么會不是自己本身呢？事情本身正是針對著概念的規(guī)定而言的。事情本身并沒有什么改變，但是當(dāng)它被概念所定義，這個概念在抽象的過程中失去了事情原有的生動和豐富，如果以為概念所規(guī)定的是事情本身，實(shí)際上，是離開了事情本身。因此，回到事情本身，正是要掙脫那個概念的規(guī)定性，回到那個尚

21、未被概念所規(guī)定，保有著它全部的生動和豐富的本來面目?，F(xiàn)象學(xué)的“懸置”、“還原”不過是掙脫概念的手段，從而回到那個生動的和豐富的事情本身。胡塞爾強(qiáng)調(diào)純粹意識領(lǐng)域，意識，是先于概念的，胡塞爾強(qiáng)調(diào)純粹意識領(lǐng)域，正是為了在意識這樣一個前概念的層面獲得嚴(yán)格的科學(xué)的認(rèn)識，達(dá)到知識的絕對的無前提的自明性。當(dāng)他提出著名的生活世界理論，提出生活世界恰恰是人類一切認(rèn)識包括科學(xué)認(rèn)識和哲學(xué)認(rèn)識的前提，從無前提到有前提，難道不是一種自相矛盾嗎？怎么能讓我們想象，我們生活的世界是一個純粹意識領(lǐng)域？實(shí)際上，在純粹意識領(lǐng)域和生活世界之間，是有著一以貫之的聯(lián)系的。這種聯(lián)系仍然可以用 “前概念的”來解釋。生活世界是一切認(rèn)識的前提

22、，這個前提，乃是一個發(fā)生中的世界，正在發(fā)生之中的事情是未經(jīng)概念所定義的。可以看到，回到事情本身，純粹意識領(lǐng)域，生活世界，胡塞爾在這個進(jìn)程中，始終保持那種在形上層面的科學(xué)追求，這種追求所指向的，是一種前概念的意義。在形上層面的追求，并不意味著一種形而上的動機(jī)，之所以如此，僅僅是因?yàn)槭虑楸旧砭褪沁@樣的。把所有現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家聯(lián)系在一起的，正是這樣一種“回到事情本身”的嚴(yán)格的、科學(xué)的態(tài)度和方式，并因此而超越了傳統(tǒng)。梅洛·龐蒂在知覺現(xiàn)象學(xué)中的一段話，可以幫助我們領(lǐng)悟回到事情本身的含義：回到事情本身，那就是回到這個在認(rèn)識以前，而認(rèn)識經(jīng)常談起的世界，就這個世界而論，一切科學(xué)規(guī)定都是抽象的、只有符號意

23、義的、附屬的，就像地理學(xué)對風(fēng)景的關(guān)系那樣，我們首先是在風(fēng)景里知道什么是一座森林、一所牧場、一條河流的。現(xiàn)象學(xué)的嚴(yán)格與科學(xué)，是在尋找一個更為起始的源頭，抽象的概念并不是這個源頭，在我們用地理學(xué)的森林、牧場、河流的概念來規(guī)定它們之前，我們已經(jīng)在風(fēng)景里知道了它們。它們在風(fēng)景里向我們的呈現(xiàn)，是事情本身。所有事情向我們呈現(xiàn)的集合，就是生活世界的含義。當(dāng)胡塞爾用回到事情本身和生活世界理論為現(xiàn)象學(xué)奠基的時候，它所蘊(yùn)含的前概念的追求已經(jīng)開啟了超越概念，走向?qū)嵺`的路向。在后續(xù)的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家那里，這一路向被繼續(xù)地深刻地推進(jìn)著。（二）海德格爾：對存在本身的追問我們同樣可以用“前概念的”來解釋海德格爾對于存在本身的追

24、問。存在難道不是一個概念嗎？不是一個哲學(xué)最根本的概念嗎？對于存在又能說出什么“前概念的”含義嗎？實(shí)際上，海德格爾所說的存在的遺忘，針對的正是人們關(guān)注于以名詞、概念定義存在者而忘記了真正去追問存在。海德格爾為了尋求對存在的理解，曾經(jīng)追究“存在的名詞化”。“他發(fā)現(xiàn)on在現(xiàn)代德文里寫作動名詞das Sein （英譯being），而不是動詞不定式意義上的Sein（相當(dāng)于英文to be）” 趙一凡著：歐美新學(xué)賞析，40頁，北京，中央翻譯出版社，1996。他認(rèn)為，“通過從不定式到動名詞的轉(zhuǎn)變，不定式原有的空泛被限死，存在成了嚴(yán)格的對象，存在本身也蛻變成存在者”。 轉(zhuǎn)引自趙一凡著：歐美新學(xué)賞析，40頁，北京

25、，中央翻譯出版社，1996。由此可見，名詞與動詞，在根本的含義上代表著不同的接近問題的態(tài)度和方式。being是動名詞，代表的是一種名詞的方式，傾向于把事情固定下來，是用概念的定義作出規(guī)定，并因而總是指向一個存在者，而存在者僅僅是一個“壓癟了的存在”。作為動詞不定式的to be代表的是一種動詞的方式，它總是以一種走向未來的行動去敞開一個總是在發(fā)生著的過程，存在者如其所是地顯現(xiàn)出他們的存在，如其所是的那樣生動和豐富。認(rèn)識也許更多地指向了以抽象概念達(dá)到普適性的結(jié)論，帶有了名詞的方式，而實(shí)踐則是動詞的方式，帶著對意義的追求，展開一個使意義得到發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)的過程。存在不是被“being”的名詞性質(zhì)所

26、規(guī)定的存在者，而是以“to be”的的姿態(tài)敞開、顯現(xiàn)的狀態(tài)。在這個以動詞從名詞傳統(tǒng)中恢復(fù)存在本身的變革中，存在不能是任何一個存在者，而是一種狀態(tài)，顯現(xiàn)的狀態(tài)，不是being 而是to be,是去存在，走向存在的狀態(tài)，帶有了“總是在行進(jìn)中”這樣一種實(shí)踐的意義。存在不再是任何一種名詞、概念所指稱的存在者，而成為一種顯現(xiàn)的狀態(tài)，當(dāng)它以動詞的性質(zhì)展現(xiàn)的時候，實(shí)踐的意味更加凸顯了。（三）伽達(dá)默爾：走向?qū)嵺`哲學(xué)海德格爾為伽達(dá)默爾準(zhǔn)備了基礎(chǔ)。當(dāng)存在作為一種顯現(xiàn)的狀態(tài)，也就建立了存在于理解、解釋以及語言的聯(lián)系。顯現(xiàn)總是向人的顯現(xiàn)，而人是一種在世的存在。存在者的顯現(xiàn)，不是主體認(rèn)識客體、一個存在者認(rèn)識另一個存在者

27、，而是在一種沒有遮蔽、不可分離的敞開狀態(tài)中的人對于它所遭遇的一切存在者所顯現(xiàn)的意義的體驗(yàn)、理解。理解通過語言實(shí)現(xiàn)，通過語言表達(dá)。所以“語言是存在的家”，理解成為存在的形式，而解釋，則是理解的執(zhí)行。這樣，理解、解釋、語言都與存在糾纏在一起。哲學(xué)是存在之學(xué)，解釋學(xué)因?yàn)槔斫狻⒔忉岅P(guān)乎存在而成為哲學(xué)。因此，伽達(dá)默爾可以滿懷信心地宣稱，“解釋學(xué)是哲學(xué)，而且是實(shí)踐哲學(xué)?！辟み_(dá)默爾的思維方式是現(xiàn)象學(xué)的。他走向?qū)嵺`哲學(xué)，正是要以現(xiàn)象學(xué)所秉持的“前概念”的方式對人類生活實(shí)踐作出理性的反思，為人類的存在和生活提供一種意義的理解和形而上的思考。“前概念的”，表達(dá)了對以往那種概念的抽象的理論哲學(xué)的不滿足，也表達(dá)了對于

28、超越概念而在事情本身原初含義的層面實(shí)現(xiàn)一種新的理論建構(gòu)的可能性?，F(xiàn)象學(xué)為伽達(dá)默爾的實(shí)踐哲學(xué)帶來了新的色彩。概念并不是理論根本的目的和原則。他強(qiáng)調(diào)的是一種理論與實(shí)踐不可分割的統(tǒng)一關(guān)系。把理論看作是一種從現(xiàn)象中抽象出來的概念組合成知識的體系，只是一種知識性的理論哲學(xué)的含義。伽達(dá)默爾考察了古希臘本源的“理論”涵義，以恢復(fù)理論和實(shí)踐的本然統(tǒng)一關(guān)系。 “ 理論（theorie）一詞在希臘文中最初的意義是作為一個代表團(tuán)或團(tuán)體的一員參與某種崇奉神明的祭祀慶?；顒樱?張能為.理解的實(shí)踐. M北京：人民出版社，2002 .156.對這種神圣活動的參與，它的意義在于“真正參與一個事件，真正地出席在場”伽達(dá)默爾.

29、科學(xué)時代的理性. M北京：國際文化出版社，1988. 15.。這也就意味著，本源的“理論”并不是獨(dú)立于人的生活實(shí)踐之外的普遍認(rèn)識，也不是對紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象的抽象概括，它其實(shí)只不過是人的一種生活，它之所以被冠以理論的稱謂，其實(shí)，不過是參與的人們在這些場合更具有一種神圣的、莊重的態(tài)度而已。理論在它的本原上大概就是這樣一種莊重、神圣的生活方式，它與實(shí)踐同樣是人的一種生活，在這一點(diǎn)上并沒有性質(zhì)的區(qū)別，更沒有任何截然的對立。由此可見，本源的理論并不表現(xiàn)為與實(shí)踐的距離，而是與實(shí)踐的接近。理論不與實(shí)踐相對立，而與實(shí)踐相統(tǒng)一。理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，可以理解為自覺地以一種理論所要求的神圣、莊重的態(tài)度參與到實(shí)踐之中，后

30、來被作為所謂理論的知識體系，只不過是記載、表述這樣一種態(tài)度下的實(shí)踐及其結(jié)果的文本。當(dāng)理論的知識體系龐大起來，它被當(dāng)作了理論，而那種以神圣、莊重的態(tài)度參與的含義被遺忘了。伽達(dá)默爾認(rèn)為：“在人文科學(xué)中，參與正是其理論有無價值的根本標(biāo)準(zhǔn)?！辟み_(dá)默爾.科學(xué)時代的理性. M北京：國際文化出版社，1988. 15.實(shí)踐哲學(xué)理論的普遍性和有效性就存在于它的真實(shí)參與和實(shí)際運(yùn)用之中，正是在此意義上，伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)：“哲學(xué)不能放棄這樣的主張，即它不僅要認(rèn)識，而且還要獲得某種效果”伽達(dá)默爾全集（第2卷）. M德文版.圖賓根，1986.304.轉(zhuǎn)引自張能為.理解的實(shí)踐. M北京：人民出版社，2002.65.?！凹偃鐩]有

31、運(yùn)用，作為實(shí)踐哲學(xué)的一切理論便是空虛的，也是不合法的、無效的”張能為.理解的實(shí)踐. M北京：人民出版社，2002. 67。伽達(dá)默爾因此強(qiáng)調(diào)：“理論必須在實(shí)踐的法庭上為自己辯護(hù)”伽達(dá)默爾.贊美的理論伽達(dá)默爾選集. 夏鎮(zhèn)平譯M上海：上海三聯(lián)書店，1988.P34。理論只有在實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)自身，理論本身也就構(gòu)成了實(shí)踐過程的一部分。由此可見，在實(shí)踐哲學(xué)領(lǐng)域，理論與實(shí)踐的聯(lián)系，成為一種直接的、本然的聯(lián)系，它們是本然統(tǒng)一的，是不可分割的。當(dāng)解釋學(xué)用現(xiàn)象學(xué)“回到事情本身” 的態(tài)度來思考存在本身，關(guān)注人的存在、生活的意義時，它因?yàn)殛P(guān)注存在而成為哲學(xué)，當(dāng)存在不再是任何一個存在者，而是所有的存在者如何如其所是地顯

32、現(xiàn)，存在因而成為一種顯現(xiàn)狀態(tài)，它不再是一種名詞性的規(guī)定，而更彰顯一種動詞性的敞開。所有存在者的顯現(xiàn)，都是向人這種特殊的存在者的顯現(xiàn)，它們之所以可以向人顯現(xiàn)，是因?yàn)槿嗽趯?shí)踐中與它們遭遇。哲學(xué)解釋學(xué)就這樣包含了轉(zhuǎn)向?qū)嵺`哲學(xué)的必然邏輯：“理解從根本上講不是一個理論問題，而是一個實(shí)踐問題”張能為. 理解的實(shí)踐. M北京：人民出版社，2002.125.。在伽達(dá)默爾看來，人類的基本生存經(jīng)驗(yàn)就是理解，世界的存在意義正是通過理解的實(shí)踐來得以展現(xiàn)的。而真正的存在，是要通過人的具體存在實(shí)踐過程而得以顯現(xiàn)。理解是一種意義的創(chuàng)造，也是一種實(shí)踐活動，正是在此意義上，伽達(dá)默爾指出，“解釋學(xué)是哲學(xué)，而且是實(shí)踐哲學(xué)”伽達(dá)默爾

33、.科學(xué)時代的理性. M北京：國際文化出版社，1988.98.。實(shí)踐哲學(xué)作為實(shí)踐的理論形態(tài)，是一種理論，但并不與實(shí)踐相對立，它成就并實(shí)現(xiàn)于人類的實(shí)踐活動之中。在實(shí)踐哲學(xué)視野下，理論不再被概念所固化為抽象的認(rèn)識，理論總是在人類具體實(shí)踐中不斷生成、創(chuàng)造的。正是在此意義上，生動、鮮活的理論才真正獲得了與豐富實(shí)踐的本然統(tǒng)一。三、 教育理論的實(shí)踐建構(gòu)教育理論的實(shí)踐建構(gòu)是這樣一種理論建構(gòu)，它建構(gòu)的是理論，但這一理論是實(shí)踐的理論形態(tài)。教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的，所以教育需要有走向?qū)嵺`之理論形態(tài)的建構(gòu)；實(shí)踐哲學(xué)是實(shí)踐的理論形態(tài)，因此，這一理論建構(gòu)具有實(shí)踐哲學(xué)性質(zhì)?，F(xiàn)象學(xué)走向?qū)嵺`哲學(xué)的路向，為我們實(shí)現(xiàn)這一理論建構(gòu)提供了

34、重要的啟示。我們的理論建構(gòu)也正是在真實(shí)的教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的，特別是教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)的實(shí)踐，直接地促成了我們理論建構(gòu)若干重要的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這一理論的內(nèi)容和建構(gòu)的過程，真切地反映著它作為一種實(shí)踐建構(gòu)的特點(diǎn)。目前，我們的理論建構(gòu)已經(jīng)達(dá)成的基本要點(diǎn)包括：基本命題：“教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的”。推論一：教育問題、關(guān)于教育的理解應(yīng)當(dāng)在實(shí)踐領(lǐng)域而不是僅僅在認(rèn)識領(lǐng)域得到解決。推論二：教師的專業(yè)是教育。實(shí)踐是理解教師專業(yè)并獲得普遍認(rèn)同的基礎(chǔ)和教師專業(yè)發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)的途徑。探索一：教師專業(yè)發(fā)展和教師教育以意義為理論與實(shí)踐共同的基本單元。探索二：教師專業(yè)發(fā)展和教師教育以實(shí)踐思維方式作為組織意義聯(lián)系、建構(gòu)理論和有效實(shí)施的線索。

35、探索三：在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)和證明自身基于實(shí)踐的教育研究方法論探索。探索四：教師教育：教師專業(yè)意識品質(zhì)的養(yǎng)成基于實(shí)踐的教師教育理論建設(shè)。總結(jié)論：教育在根本上是意識品質(zhì)的養(yǎng)成以上要點(diǎn)匯集在一起，已經(jīng)基本形成一個關(guān)于教育的理論體系，并且實(shí)際地涉及到教育學(xué)基本理論建設(shè)的一系列重要問題。在以下的分述中，我們可以看到這一理論建構(gòu)所蘊(yùn)含的現(xiàn)象學(xué)、實(shí)踐哲學(xué)的影響和意蘊(yùn)。（一）教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的關(guān)于基本命題“教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的”這一基本命題，直接援自馬克思的著名論斷“社會生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論導(dǎo)致神秘主義方面去的神秘的東西，都能在人的實(shí)踐中以及對這個實(shí)踐的理解中得到合理的解決。”馬克思：馬克思恩格斯選集

36、（第一卷），人民出版社1972年版，第18頁。由此，我們所獲得的不僅是可以有教育作為社會生活的成分而“在本質(zhì)上是實(shí)踐的”這樣的推論，同時，也獲得對于實(shí)踐與人的全部社會生活的聯(lián)系以及避免把教育理論導(dǎo)向神秘主義，堅(jiān)持在人的實(shí)踐以及對這個實(shí)踐的理解中尋求合理解決問題的信念。“教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的”，作為我們理論建構(gòu)的基本命題. 就其表達(dá)形式而言已經(jīng)是我們理論建構(gòu)的開始：首先，它明確確認(rèn)了教育的實(shí)踐性質(zhì)，雖然沒有確認(rèn)教育是什么“事物”，但性質(zhì)的確認(rèn)也是種確認(rèn)，也是有意義的。第二，它表達(dá)著我們理論建構(gòu)中的一個基本態(tài)度，從這個基本命題開始，我們將不再局限于以概念定義“存在者”的方式對教育是什么做出規(guī)定，而

37、是直接朝向事情本身，尋求教育是什么的實(shí)質(zhì)性理解。這樣一種態(tài)度，也是實(shí)踐的，是嘗試獲得實(shí)踐的理論形態(tài)的一個嘗試。之所以要做這樣的嘗試，也是因?yàn)楦拍疃x的方式在回答教育是什么時所面臨的窘境。定義，通常是以屬加種差的方式實(shí)現(xiàn)的。其前提，是在定義之前已經(jīng)承認(rèn)了種屬等級序列的存在。在這樣一個等級序列中，屬加種差的定義總是可以獲得嚴(yán)格確認(rèn)的效果。基于實(shí)踐建構(gòu)理論的是以意義表達(dá)的方式確認(rèn)教育的實(shí)踐性質(zhì)，而不是以概念定義的方式。 這也可以作為個理論的命題嗎?這并不是我們的疏忽，也不是做了什么文字游戲。并由此嚴(yán)格地在實(shí)踐領(lǐng)域，以實(shí)踐的方式展開這一基本命題的推論與探索。（二）從認(rèn)識到實(shí)踐關(guān)于推論一嚴(yán)格地展開“教育

38、在本質(zhì)上是實(shí)踐的”這一基本命題，合乎邏輯的第一個推論就是“教育問題、關(guān)于教育的理解應(yīng)當(dāng)在實(shí)踐領(lǐng)域而不是僅僅在認(rèn)識領(lǐng)域得到解決”。這意味著關(guān)于教育的理解從認(rèn)識到實(shí)踐的視域轉(zhuǎn)換。實(shí)踐是總是整體地有機(jī)運(yùn)動著的全域。認(rèn)識屬于這個全域，但它甚至不可能是其中一個孤立的成分，而只是其內(nèi)部運(yùn)動的一個維度。這是對實(shí)踐的基本理解，離開這個基本的理解，便會偏離對實(shí)踐的把握。從認(rèn)識到實(shí)踐，這個視域的轉(zhuǎn)換并不是離開認(rèn)識轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，因?yàn)檎J(rèn)識永遠(yuǎn)是內(nèi)在地屬于實(shí)踐的，對實(shí)踐的關(guān)注是把認(rèn)識包含在內(nèi)的。認(rèn)識的成功，可以是實(shí)踐的特例，卻不可能替代實(shí)踐成為全部。之所以強(qiáng)調(diào)從認(rèn)識到實(shí)踐，是在于避免夸大認(rèn)識領(lǐng)域的法則而導(dǎo)致的以偏概全。在這

39、里，囿于認(rèn)識論傳統(tǒng)的習(xí)慣理解，總是把認(rèn)識與實(shí)踐理解為兩個分立的過程，無論怎樣建立認(rèn)識與實(shí)踐的聯(lián)系，總是把它們看作兩個可以彼此分立的存在者之間的關(guān)系，這導(dǎo)致對這一推論的疑惑，每每說到轉(zhuǎn)換，無論如何，總是擺脫不了非此即彼的輪回。問題恰在于這種分立的方式不是實(shí)踐的方式。從認(rèn)識到實(shí)踐的視域轉(zhuǎn)換，不僅僅在于看視的領(lǐng)域，還在于，甚至是首先在于，在看視的方式上從根本上采取實(shí)踐的方式。這樣，才有可能嚴(yán)格地走進(jìn)實(shí)踐領(lǐng)域，理解實(shí)踐不同于認(rèn)識的性質(zhì)特點(diǎn)及其賦予探索教育、教師專業(yè)發(fā)展問題特有的視角和維度。（三）實(shí)踐是教師專業(yè)認(rèn)同和實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)關(guān)于推論二教師的專業(yè)是教育。因此，教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的這一基本命題，也決定了中

40、小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展必定是以實(shí)踐為獲得被理解和認(rèn)同的基礎(chǔ)，也由此獲得可以實(shí)現(xiàn)的基本途徑。據(jù)此，可以確立以“實(shí)踐”作為理解和實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的核心理念。以實(shí)踐為核心理念，并不是空泛無稽的老生常談，而是一個具有決定意義的根本理解。它突出的實(shí)質(zhì)性意義在于：在實(shí)踐領(lǐng)域而不僅僅是認(rèn)識領(lǐng)域理解教師職業(yè)、教師教育和教師專業(yè)發(fā)展。對“實(shí)踐”這一重要理念的簡單的、表層化的理解，往往導(dǎo)致對教育、教師專業(yè)之實(shí)踐性質(zhì)的忽視和誤解，以至偏離教師專業(yè)發(fā)展的根本。當(dāng)我們認(rèn)定教育的實(shí)踐性質(zhì)，即是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐是人以強(qiáng)烈的意向和倫理指向去追求和實(shí)現(xiàn)意義的行動，它突出的實(shí)質(zhì)性的內(nèi)涵在于它強(qiáng)烈的意向性質(zhì)、倫理性質(zhì)、整體性質(zhì)和踐行性質(zhì)。當(dāng)我們

41、認(rèn)定教師職業(yè)的實(shí)踐性質(zhì)，也就應(yīng)當(dāng)考慮到如何直接面向教育實(shí)踐本身培養(yǎng)教師、設(shè)計(jì)和實(shí)施教師教育、實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。培養(yǎng)教師，意味著使他們具有強(qiáng)烈的教育意向，總是具有與學(xué)生在一起的愿望和“教”的熱情；意味著使他們具有以熱愛為核心的教師專業(yè)倫理，總是充滿著對學(xué)生、對所教授的學(xué)科、對教師職業(yè)的熱愛。實(shí)踐總是整體地發(fā)生著，這是它與認(rèn)識的一個根本區(qū)分。以分析的方式認(rèn)識事物，總是在事情發(fā)生之后方可將之分為若干方面、若干因素，而在實(shí)踐當(dāng)時之現(xiàn)場，所有這些方面、因素都是作為一個整體存在著，任何實(shí)踐都不可能僅僅在某一個方面、就某一個因素而實(shí)行之。因此，認(rèn)定教師職業(yè)的實(shí)踐性質(zhì)，也意味著培養(yǎng)教師，要使他們樹立教育、學(xué)科

42、、課程、教材、學(xué)生、課堂教學(xué)不可分割的整體理解。認(rèn)定教師職業(yè)的實(shí)踐性質(zhì)，還意味著培養(yǎng)教師，要使他們樹立執(zhí)著的踐行意識，清楚地意識到教師的工作不是以認(rèn)識和證明為準(zhǔn)則，而是以教育意義的真正實(shí)現(xiàn)為追求。綜上所述，教師的培養(yǎng)，深入到意識的層面乃是根本之所在。教師之教是否可教，之所以會成為一個問題，正在于通常的教師教育往往定位于認(rèn)識領(lǐng)域，把教師之教作為一種知識的傳授，所忽視的，恰恰是我們作為根本的意識問題。意識，不像知識那樣可以傳授，因而，教師之教在認(rèn)識領(lǐng)域不可教。但是，當(dāng)我們的視野進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域，教就不僅僅是一個知識傳授的問題。教師教育意識的形成和增強(qiáng)，應(yīng)成為教師之教可教的表現(xiàn)。（四）以意義為單元關(guān)于探

43、索一我們把實(shí)踐-意義取向的教師專業(yè)發(fā)展理論，理解為一種實(shí)踐哲學(xué)，作為一種理論形態(tài)，一種期待中的新的教師教育學(xué)，既然稱之為“學(xué)”，就總要有自己的理論體系，總要有自己的組織結(jié)構(gòu)，但是，如果要有一個這樣的理論體系或是組織結(jié)構(gòu)的話，是不是恰恰違背了現(xiàn)象學(xué)的宗旨或初衷呢？你們不是強(qiáng)調(diào)前概念嗎？如果連概念的界定都沒有了，還成什么“學(xué)”呢？現(xiàn)象學(xué)原本就是要建構(gòu)嚴(yán)格的科學(xué)的知識，它從未拒斥理論的建構(gòu)，種種把現(xiàn)象學(xué)理解為神秘的、莫名其妙的、不可知的或相對主義的說法，都是有失偏頗的。我們一直在強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象學(xué)嚴(yán)格科學(xué)的態(tài)度，正是力圖沖破這些誤解的籠罩?，F(xiàn)象學(xué)的確抱有“前概念”、“前科學(xué)”、“前理論”的追求，但那正是要在

44、更為源頭處追問事情本身的科學(xué)態(tài)度。“前理論”的追問作為一種嚴(yán)格科學(xué)的追求、態(tài)度，絲毫不意味著現(xiàn)象學(xué)不可以有自己的理論建構(gòu)。對于現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)作為現(xiàn)象學(xué)方式的教育理論建構(gòu)，我們抱有這樣的思考：“前概念”的并不意味著取消了一切秩序和聯(lián)系，它只是突破那種概念的規(guī)定性的限制，以體現(xiàn)事情本身的生動和豐富。之所以會有那些非理論的主張，在于他們只看到現(xiàn)象學(xué)對于概念的突破，以為只有采取一種非理論的方式，才能達(dá)致這種突破，才算“現(xiàn)象學(xué)”，而我們把希望寄托于另一個視角，把現(xiàn)象學(xué)的變革不是指向理論體系的解構(gòu)，而是指向構(gòu)成理論體系的最基本的構(gòu)成單元：如果這個最基本的構(gòu)成單元并不是概念式的封閉的規(guī)定，而具有現(xiàn)象學(xué)所期待的

45、生動、豐富、建構(gòu)與生成的開放性質(zhì)，那么我們不是同樣可以突破概念的規(guī)定性而獲得一種我們所期待的理論建構(gòu)嗎？那么，誰來承擔(dān)這樣一種理論體系最基本的構(gòu)成單元呢？我們選擇“意義” ！選擇意義，帶有濃郁的現(xiàn)象學(xué)色彩，是一個強(qiáng)烈的現(xiàn)象學(xué)追求。胡塞爾所追求的純粹意識領(lǐng)域，以“意義”為磚瓦；所謂現(xiàn)象學(xué)懸置的剩余物，就是“意義”；生活世界作為人的一切認(rèn)識的前提，也是因?yàn)樗峁┝恕氨贿z忘了的意義基礎(chǔ)”?！耙饬x”使胡塞爾沒有停留在黑格爾的“概念”、康德的“判斷”而深入到“體驗(yàn)層次”，“這個層次不像概念或判斷是已經(jīng)形成或定格化了的，它是涌動本身”，而正是這個生生不息地涌動的體驗(yàn)之流“以賦義的方式向人們敞開了一個無窮可

46、能的世界?！保╬150）“意義的發(fā)現(xiàn)，在胡塞爾看來，無異于解釋了整個西方哲學(xué)的最后秘密，找到了從古代希臘哲人開始要尋求的東西。人們不是老在尋找絕對的、永恒的本源（始基）嗎？人們不是老在追根求源探索那第一性原則嗎？人們不是一直在談?wù)撛?、單子嗎？人們這種探索精神常為物質(zhì)世界的變動不居、無窮分割和感覺之幻滅而受到挫折，殊不知人們要追求的這個本源，既不在物，也不在心，而就是意義，純粹現(xiàn)象學(xué)邏輯中的意義，就像算術(shù)中的數(shù)、幾何學(xué)中的空間一樣，是最小的單位，世上萬事萬物都可無限分割，但意義卻不能無限分割，因而它正是原子、單子的真實(shí)的含義所在?！?葉秀山，思·史·詩現(xiàn)象學(xué)和存在哲學(xué)研究，

47、78頁，北京，人民出版社，1988。我們從這一論述獲得啟示，開始探索以意義為單元理解教育和教師的專業(yè)發(fā)展。意義，可能是一個最普遍、最空泛的范疇，但正是這樣的普遍與虛空的品質(zhì)使得它有可能在每一個具體的、個別的實(shí)踐環(huán)節(jié)都能夠從最根本處承擔(dān)事情本身的豐富。意義被實(shí)踐所激活，它依然普遍，但卻不再空泛而具有一種鮮活、生動的實(shí)在。這正是我們的探索所期待的。我們所希望探索的是這樣一種理論，這理論本身也是實(shí)踐的，它作為理論形態(tài)的存在與教育實(shí)踐之間所具有的是一種本然的直接的關(guān)系。這種本然的直接的關(guān)系，就像全息照片無論粉碎成多么微小的顆粒，在每一個仍然可視的微小顆粒中仍然可以看到照片的全部信息那樣，使得理論無論分

48、解為怎樣的細(xì)微之處，都仍然保有教育實(shí)踐本身的充盈、豐富和生動并且可以踐行。同樣，教育實(shí)踐的活動，無論怎樣分割，也都仍然顯現(xiàn)著這種理論的全部意義。意義是不占空間，不拘時間的，它因而可以不被分割，可以總是保有無限的生動和豐富，同時，它又不像概念那樣因抽象而離開事情本身，它就是事情本身為實(shí)踐所敞開的顯現(xiàn)。它與實(shí)踐的本然關(guān)系，無論分割成多么細(xì)微的部分或片斷都仍然整體地存在和顯現(xiàn)。它就像光，你可以遮蔽它，但卻無法分割它，一旦去除遮蔽，它又是沒有邊界的一片光明。強(qiáng)烈的前概念的、超越概念規(guī)定性的追求是否一定走向消解一切規(guī)定性或規(guī)律性呢？現(xiàn)象學(xué)所秉持的只是回到事情本身的態(tài)度和方式，對前概念的追求，只是因?yàn)樗?/p>

49、概念的規(guī)定更接近事情本身。至于規(guī)律，也是一樣，僅僅取決于事情本身是否有規(guī)律和規(guī)律是什么樣子。就像生活世界的豐富不能為概念生動地反映，生活世界的規(guī)律性，也不像自然科學(xué)的規(guī)律那樣簡捷和確定。我們愿意用維特根斯坦的“家族相似”來描述這種規(guī)律性。就像家族成員間在容貌、聲音、步態(tài)等方面的相似是可以確定的，但在每個成員身上的呈現(xiàn)卻是不確定的，我們在教育實(shí)踐領(lǐng)域面臨著這樣的規(guī)律性，它的存在是確定的，但它的呈現(xiàn)卻是不確定的。我們期待以意義為單元的研究有助于我們走近這樣一種不確定的規(guī)律，它可以使事情本身的不確定性、復(fù)雜性如其所是地呈現(xiàn)。以意義為單元的理論建構(gòu)，還顯示著一種理論與實(shí)踐的本然的統(tǒng)一。意義總是在人與事

50、物或他人的聯(lián)系中顯現(xiàn)的。使人與事物或他人相聯(lián)系的，正是人的能動的實(shí)踐。人通過實(shí)踐所實(shí)現(xiàn)的正是對意義的理解、追求和創(chuàng)造。意義就是這樣與實(shí)踐聯(lián)系在一起。于是，我們獲得這樣一種可能性：意義，既是實(shí)踐之根本追求，又是理論之構(gòu)成單元，這樣。理論與實(shí)踐具有了一種直接的聯(lián)系，而不再經(jīng)過抽象概念的中介，也就無須概念與對像是否符合的證明。無須證明，并不意味著空洞虛妄，它的實(shí)在是直接的，它們是真正實(shí)在的。因?yàn)檫@一切都不是說說而已，而是真正要在實(shí)踐中做到和實(shí)現(xiàn)的。以意義為單元，不僅是以組成單元的開放性質(zhì)而帶來理論的變革，它的變革意義還將因?yàn)橐饬x這個開放的、沒有邊界規(guī)定的單元如何組織在一起而得到成倍的放大。這是一個強(qiáng)

51、大的誘惑，它也許很接近于哲學(xué)家們關(guān)于“人文科學(xué)的邏輯”、“實(shí)踐邏輯”的 探討。我們注意到，這些探討，都對邏輯的含義做了獨(dú)特的解釋，我們需要的，是能夠把意義組織在一起的方式，就像邏輯能夠把概念組織起來那樣的一種意義聯(lián)系。（五）以實(shí)踐的思維方式為線索關(guān)于探索二以意義為單元，是以組成單元的開放性質(zhì)而帶來理論的變革。隨之而來的，將是更加具有理論誘惑的重要問題，即：意義這個開放的、沒有邊界規(guī)定的單元將如何組織在一起。如何回答這一問題，我們嘗試，以實(shí)踐的思維方式作為線索。怎樣理解實(shí)踐的思維方式，我們主要考慮如下幾個方面：首先，實(shí)踐是以自身為目的的。這是從亞里士多德開始，就賦予實(shí)踐的一個根本的意義?！拔ㄓ幸?/p>

52、本身為目的的“實(shí)現(xiàn)”才能稱為實(shí)踐” 張能為 p94 。在教育學(xué)的歷史上，杜威留下了“教育除了教育自身以外沒有任何其他目的”的名言，說的是同樣的道理。第二，實(shí)踐是可以反思的。在這里，重要的是理解反思的含義。為什么，反思總是可以和實(shí)踐這樣一個根本的概念聯(lián)系在一起。亞里士多德為“實(shí)踐”賦予了“反思人類行為”的哲學(xué)含義，實(shí)踐哲學(xué)被認(rèn)為是對人類生命活動的理性反思。反思一詞在這樣場合的使用，意味著它并不是實(shí)踐的下位概念，對反思，應(yīng)當(dāng)有與實(shí)踐的根本性質(zhì)相接近的深刻理解。從實(shí)踐哲學(xué)的角度理解反思，我們主要關(guān)注兩層含義：其一，反思之意，在于可以從自身中得到解釋，具有返回自身之思的含義。這使它可以與實(shí)踐在一個根本

53、性的層面上聯(lián)系在一起。因?yàn)橹挥袑?shí)踐才是真正可以從自身中得到解釋的。其二，反思是對原意識的意識，處于意識層面。它不是指“主體回過頭來面對自己，使自己成為主體的客體”， 倪良康 p494而是“在直接激情的對世界本身的交付中，此在的本己自身從事物中反射出來” 的“實(shí)際-日常的自身理解” 同上，是一種“第一性的自身-敞開方式”。這樣理解反思，已經(jīng)不是反思一詞字面的含義。反思，既包括反思行為，也包括反思意識。通常說到反思，更多地是指反思行為，是指事情發(fā)生之后的回顧、批判和思考。反思行為是無法與實(shí)踐同時發(fā)生的，正如胡塞爾所指出的，在發(fā)怒時如果轉(zhuǎn)向?qū)Πl(fā)怒的反思，已經(jīng)以反思消解了發(fā)怒。但反思意識，是可以與實(shí)踐

54、同時在場的，此時，它只是蓄勢待發(fā)的自識意識，雖然，它不能創(chuàng)造、產(chǎn)生原意識，但原意識卻只有通過反思而被發(fā)現(xiàn)。第三，實(shí)踐具有強(qiáng)烈的意向性。實(shí)踐除了自身以外沒有別的目的，這意味著，實(shí)踐總是充滿著對這個目的難以抑制的渴望、追求。這種追求，并非朝向指定某個目標(biāo)行進(jìn)，而是直接地發(fā)自意識層面的全部身心的投向，實(shí)踐的意向性，就是這樣一種強(qiáng)烈的意識的指向。就像傾心之愛并不需要理由一樣，這也許是范梅南教授為什么說，教育是像愛和友誼一樣自然地發(fā)生的。但是，這并不等同于把實(shí)踐理解為僅僅是一種情感的沖動，而沒有了理性的地位。那個意向的指向，既有熱情的沖動，也有信念的支配，而信念，既含有意識，也富有理性，在成熟的含義上，

55、還充滿知識、美德和智慧。第四，實(shí)踐具有倫理性質(zhì)。實(shí)踐以強(qiáng)烈的意向指向，追求自身目的的實(shí)現(xiàn)。自亞里士多德以來，就把這種追求之根本，歸于向善。“實(shí)踐的真理即最高的善”，實(shí)踐因此而是一種倫理行為。實(shí)踐一定包含著倫理之知及其在具體生活情境中的實(shí)現(xiàn)，與人和社會的福祉相關(guān)。就思維方式而言，具有從根本信念到具體生活的直觀性質(zhì)。第五，實(shí)踐具有整體性質(zhì)。實(shí)踐總是在整體地發(fā)生著，把事情分解為若干側(cè)面、若干因素進(jìn)行分析，只能是在事情發(fā)生之后，或者時發(fā)生之前的預(yù)斷，但在它發(fā)生的當(dāng)時，那些側(cè)面、因素并沒有也不可能作為一個孤立的成分存在。實(shí)踐與認(rèn)識的不同，在這里有一個明顯的表現(xiàn)：實(shí)踐不向認(rèn)識那樣可以針對某一側(cè)面、某一因素

56、進(jìn)行，它面對的是一個渾然一體、不可分割的整體。那些可以被分解成為的側(cè)面和因素，在實(shí)踐發(fā)生的當(dāng)時，都會有相應(yīng)的體現(xiàn)，但它們是沒有邊界的。使它們得到實(shí)現(xiàn)是一回事（實(shí)踐），規(guī)定它們的邊界是另一回事（認(rèn)識）。如果一定要在當(dāng)時去區(qū)分它們的邊界，那么，所做的已經(jīng)是另一件事了。第六，實(shí)踐具有踐行性質(zhì)。關(guān)于這一性質(zhì)，主要含義有二：其一，是以實(shí)現(xiàn)為追求而不是以證明為追求。這包含著不可證明的事情，不一定不可以做到以及做是為了實(shí)現(xiàn)實(shí)踐本身的目的而不是為了證明什么。其二，是實(shí)踐總要獲得某種效果。只有做到了，事情才真正發(fā)生了，事情本身的目的才得到了實(shí)現(xiàn)，這才是實(shí)踐。我們愿意在此表明：以上的分析，是為了說明問題的需要。它

57、們也應(yīng)當(dāng)遵從實(shí)踐的整體性的原則。它們同時并始終存在于實(shí)踐的整體之中，并且，不是以這種分條析縷的方式存在的。意義，作為實(shí)踐領(lǐng)域的單元，也與它們同時并始終貫徹于實(shí)踐的整體之中。所有這些，也許都還不足以表達(dá)實(shí)踐的豐富與真實(shí)，這只是我們目前所獲得的關(guān)于實(shí)踐思維方式的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵的初步理解。我們所期待的是，可以籍此建立關(guān)于教育的意義聯(lián)系，形成關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐理論建構(gòu)。我們已經(jīng)表明，這將是一種走向?qū)嵺`哲學(xué)的理論探索，這意味著它將始終保有實(shí)踐的生動和豐富，可以在教育的現(xiàn)實(shí)中得到實(shí)現(xiàn)，并且，使得實(shí)踐可以有所依循。以意義為單元，以實(shí)踐的思維方式為線索，是我們實(shí)現(xiàn)這一理論建構(gòu)的兩個探索性的嘗試。選擇它們作為這

58、樣一種理論建構(gòu)的合法性，在于：其一，它們都是內(nèi)在于實(shí)踐的，因此，它們不會違背實(shí)踐以自身為目的的根本，不會改變實(shí)踐自身的開放、生動和豐富；其二，它們作為實(shí)踐的追求、思維方式，可以并總是與實(shí)踐活動相伴隨而同在，因此它們可以保有與實(shí)踐的整體聯(lián)系，并且這種聯(lián)系是直接的、本原的。選擇它們作為這樣一種理論建構(gòu)的有效性，在于它們可以使實(shí)踐有所依循，在這方面，它們的作用在于喚起、增強(qiáng)實(shí)踐的自覺，這是實(shí)踐所需要的，并且，它們作用的方式是內(nèi)在的，在具備有效性的同時也具備對于實(shí)踐領(lǐng)域的合法性。選擇它們作為這樣一種理論建構(gòu)的合理性，在于它們保有理論與實(shí)踐的本原統(tǒng)一：意義是實(shí)踐及其理論形態(tài)共同的起點(diǎn)，實(shí)踐的思維方式既是實(shí)踐活動中的方式，也是實(shí)踐理論建構(gòu)的方式。我們的理論建設(shè)尚在進(jìn)行之中，但迄今為止的探索，已經(jīng)可以使我們看到它大致的面貌。在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，它已經(jīng)可以獲得類似全息圖像那樣的呈現(xiàn)。無論是整體還是哪怕是最小的碎片，它都可以以作為教育實(shí)踐之全息提供解釋和付諸實(shí)施。我們的探索，著重于中小學(xué)課堂教學(xué)和教師教育以及教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域。我們之所以做這樣的選擇，也是出于對教育本身、教育的生活世界的理解。在這里，我們所說的教育，主要是指學(xué)校的教育。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，今天，在我們這個世界中，它仍是教育存在的基本的和主要的形式，也是教育學(xué)術(shù)所關(guān)注的主要領(lǐng)域?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)要顯示出自己的生命