如何利用課堂教學(xué)中的生成資源

1、如何利用課堂教學(xué)中的生成資源課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、隨機(jī)生成的過程，教學(xué)過程中學(xué)生產(chǎn)生的新想法、新問題是教師無法預(yù)料的，而這些無法預(yù)料的新想法往往就是課堂教學(xué)的契機(jī)，乃至整節(jié)課的一個(gè)精彩亮點(diǎn)！這就要求教師善于把握教學(xué)動(dòng)態(tài)，用心捕捉、及時(shí)收集、有效篩選學(xué)習(xí)活動(dòng)中的瞬間生成，及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路，將課堂動(dòng)態(tài)生成引向深入。下面結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，就如何利用課堂中的生成資源談幾點(diǎn)感受。一、捕捉生成資源，鎖住思維亮點(diǎn)課堂動(dòng)態(tài)生成的資源常常讓教師始料不及，教師在把握生成資源時(shí)需要堅(jiān)持教學(xué)的那份真淳，固守?cái)?shù)學(xué)的思想和本質(zhì)。課堂中學(xué)生呈現(xiàn)出來的一些思維亮點(diǎn)，是教學(xué)中稍縱即逝的寶貴資源，如果不及時(shí)捕捉，就會(huì)與重要的“動(dòng)態(tài)生

2、成點(diǎn)”擦肩而過，就會(huì)在富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻痛失良機(jī)。教師應(yīng)善于及時(shí)捕捉、巧妙轉(zhuǎn)化、順勢(shì)引導(dǎo)，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，充分肯定學(xué)生的可取之處，放大學(xué)生的亮點(diǎn)，讓所有的學(xué)生都來關(guān)注這個(gè)亮點(diǎn)，從而突破教材中內(nèi)容的限制，使之成為新的教學(xué)資源。讓學(xué)生在生成的教學(xué)資源中學(xué)習(xí)新知、鍛煉能力，使課堂教學(xué)得以延伸和升華，讓課堂錦上添花。下面是“圓柱的體積“教學(xué)片斷。師：你能將手中的圓柱（學(xué)具）轉(zhuǎn)化成學(xué)過的圖形嗎？生：可以轉(zhuǎn)化成一個(gè)長(zhǎng)方體。師：（追問）這個(gè)長(zhǎng)方體與圓柱之間有怎樣的關(guān)系？（這樣的提問，擴(kuò)大了思考的外延，比課本上的問題更具有思考性，更能引起學(xué)生探究的興趣，使學(xué)生對(duì)圓柱體與長(zhǎng)方體的關(guān)系認(rèn)識(shí)更加明了。）生1：

3、體積不變，表面積發(fā)生了變化。生2：增加了左右兩個(gè)長(zhǎng)方形的面，長(zhǎng)相當(dāng)于圓柱的高，寬相當(dāng)于圓柱的底面直徑。生3：長(zhǎng)方體的底面積等于圓柱的底面積，長(zhǎng)方體的高等于圓柱的高。生4：由于圓柱的體積等于長(zhǎng)方體的體積，長(zhǎng)方體的底面積等于圓柱的底面積，長(zhǎng)方體的高等于圓柱的高，而長(zhǎng)方體的體積=底面積x高，所以圓柱的體積=底面積x高。生5：老師，我知道水桶為什么圓柱形了，因?yàn)橐b同樣多的水，如果做成長(zhǎng)方體或正方體就很費(fèi)材料，如果同樣多的材料做成圓柱的就比長(zhǎng)方體盛水多。聽了這位同學(xué)的發(fā)言，同學(xué)們不由自主的鼓起掌來。多精彩的課堂生成呀！我鎖住這一亮點(diǎn)，順勢(shì)而導(dǎo)：“那生活中還有哪些現(xiàn)象是應(yīng)用了這個(gè)原理呢？”學(xué)生們的思維一

4、下子被激活，舉出了如農(nóng)村的水窖、存糧的糧囤等很多生活中的例子。我給出了一些具體數(shù)據(jù)讓學(xué)生進(jìn)行具體的聯(lián)系，這樣學(xué)生對(duì)圓柱與長(zhǎng)方體的關(guān)系的認(rèn)識(shí)得到了進(jìn)一步的升華。短短的一節(jié)課學(xué)生在高昂興奮的情緒中度過，捕捉動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)資源，智慧光芒閃現(xiàn)課堂，課堂生命活力無限，這些亮點(diǎn)是學(xué)生的靈感和頓悟。課堂因此演繹了一次無法預(yù)約的精彩。二、留足思考空間，課堂精彩紛呈平時(shí)我們總在抱怨，聽名師的課總能欣賞到引人入勝的精彩片段和讓人回味無窮的環(huán)節(jié)，而自己的課堂卻總是不能生成精彩的瞬間，其實(shí)是我們?cè)谡n堂教學(xué)中沒有給學(xué)生留足思考的空間。下面是“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”教學(xué)片斷。出示教材例題：把一張紙的4/7平均分成2份，每份是這張

5、紙的幾分之幾？學(xué)生很快列式病直接報(bào)出了得數(shù)是2/7。師：（追問）你是怎么算的？生1:4/7里面有4個(gè)1/7，把4個(gè)1/7平均分成2份，每份就是2/7。生2：我想，分?jǐn)?shù)乘整數(shù)是分子乘整數(shù)，父母不變。那么，分?jǐn)?shù)除以整數(shù)也應(yīng)該是分子除以整數(shù)，父母不變，分子用4除以2，得到2/7。師：你認(rèn)為分?jǐn)?shù)除以整數(shù)和分?jǐn)?shù)乘整數(shù)的算法一樣。大家的看法呢？生：（齊）是的。于是我將例題中的“平均分成2份”改為“平均分成3份”，追問：“你又怎樣計(jì)算呢？”教室里頓時(shí)鴉雀無聲，學(xué)生都流露出疑惑的眼神。當(dāng)時(shí)，我是創(chuàng)設(shè)一個(gè)分子除以整數(shù)除不盡的情景，使學(xué)生產(chǎn)生矛盾沖突。學(xué)生一定以為這種算法是行不通的，從而引出用分?jǐn)?shù)乘倒數(shù)的方法。我

6、正準(zhǔn)備進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的這一瞬間，我看到學(xué)生們正在緊鎖眉頭、苦苦思索。我轉(zhuǎn)念一想，何不再稍等片刻給他們一些時(shí)間，看看這些小精靈有什么辦法。數(shù)十秒后，一位學(xué)生興奮地叫起來：“老師，可以這樣算，先把4/7的分子、父母同時(shí)乘3得到12/21，再用12/21的分子除以3就得到4，所以得數(shù)是4/21。”我追問：“你為什么要把分子父母同時(shí)乘3呢？”一石激起千層浪，學(xué)生們紛紛議論：乘6也行，乘9也行，只要是3的倍數(shù)都可以.我慶幸，好在我沒有武斷的打斷學(xué)生的思考，直接進(jìn)入下一教學(xué)環(huán)節(jié)，否則將失去如此精彩的生成，更重要的是將失去發(fā)展學(xué)生思維的空間。只有給學(xué)生足夠的思維活動(dòng)空間，才能誘發(fā)創(chuàng)新的靈感。耐心等待學(xué)生的交流

7、，讓思維在交流中發(fā)生碰撞，在碰撞中產(chǎn)生火花，在碰撞中產(chǎn)生智慧，一定能生成新的資源，使我們的課堂精彩紛呈。三、錯(cuò)誤中求生成，讓課堂更精彩課堂教學(xué)中教師如果過度防錯(cuò)、避錯(cuò)，缺乏對(duì)差錯(cuò)的欣賞和容納，會(huì)大大減少學(xué)生認(rèn)知的范圍、接觸新發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，使學(xué)生天然的好奇心和求知欲以及大膽嘗試的探究意識(shí)被壓抑乃至被扼殺。一條缺乏岔路的筆直大道，會(huì)使學(xué)生失去很多觸類旁通、聯(lián)結(jié)新意向的機(jī)會(huì)，同時(shí)也由此失去矯正失誤和新發(fā)現(xiàn)的快樂。布魯納曾經(jīng)說過：“學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的。”只要教師以平和的心態(tài)理智的看待錯(cuò)誤，并輔以策略的處理，錯(cuò)誤也能美麗起來。在教學(xué)“厘米的認(rèn)識(shí)”時(shí)，學(xué)生正認(rèn)真地畫4厘米的線段?？砂嗌系摹?調(diào)皮大王”抓

8、耳撓腮，很苦惱。看他手上的尺子，我明白了一切。他很機(jī)靈地說：“我不小心把尺子弄斷了?！薄袄蠋?，是他與別人爭(zhēng)吵時(shí)故意折斷的?！蓖栏媪怂粻?。望著手里沒有“0”刻度尺子，我輕聲問他：“你能用手中的這把斷了的尺子畫一條4厘米的線段嗎？”他使勁的點(diǎn)點(diǎn)頭，不到一分鐘就畫好了，在后來的交流中，只有他的這種畫法是特殊的，其他同學(xué)都說從“0”刻度開始畫起。從這位學(xué)生的一次錯(cuò)誤正生成的資源，讓學(xué)生明白從任何刻度往后數(shù)4格都能畫出一條4厘米的線段。學(xué)生的一次偶然犯錯(cuò)，卻成了生成性的教學(xué)資源。課堂中的“錯(cuò)誤”時(shí)有發(fā)生，教師要正面看待學(xué)生在學(xué)習(xí)中的差錯(cuò)，要從科學(xué)的角度去理解學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，要從發(fā)展的角度認(rèn)識(shí)這些錯(cuò)誤的價(jià)值，然后把握教學(xué)契機(jī)，讓課堂因差錯(cuò)而精彩。總之，動(dòng)態(tài)的課堂不僅是“教師”、“學(xué)生”、“教材”之間信息的傳遞場(chǎng)所，更是師生知識(shí)共享、情感交流、心靈溝通的畫面。上述案例中，學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)的主體還是教學(xué)的資源，更是課堂活動(dòng)的共同創(chuàng)作者。學(xué)生在課堂上不同的態(tài)度、不同的水平、不同的表達(dá)方式、不同的想法，都得以真實(shí)的展現(xiàn)。動(dòng)態(tài)的課堂面對(duì)無數(shù)的不確實(shí)性，這些不確定性具有獨(dú)特的教育價(jià)值，