職業(yè)教育高等教學改革應以行動為導向

1、職業(yè)教育高等教學改革應以行動為導向    論文關鍵詞：行動導向 教學改革 思考論文摘 要：以行動為導向的教學改革涉及觀念創(chuàng)新、教師素質、課程設計、教材開發(fā)、教學模式、教學方法、教學考核等方面，只有按其關系依次解決好這幾個方面的問題，以行動為導向的教學改革才能取得成功。 以行動為導向的教學涉及多個方面，它們及其之間的邏輯關系是：觀念創(chuàng)新教師素質課程設計教材開發(fā)教學模式教學方法教學考核。這一邏輯順序是不可逆的。只有依次解決好每個方面的問題，才能實施嚴格意義上的行動導向教學。 一、觀念創(chuàng)新 德國是世界上最為重視的國家，也是職業(yè)教育比較發(fā)達的國家。德國職業(yè)教育界

2、于上世紀80年代起，開展了行動導向教學(Handlungsorientierter Unterricht)的討論，這對德國職業(yè)教育發(fā)展產生了深刻的影響，成為德國職業(yè)教育改革的方向。我國高等職業(yè)教育迅速發(fā)展后，各高職院校紛紛借鑒其行動導向教學，進行行動導向的教學改革，探索行動導向的教學方法。其探索和運用符合行動導向教學方法主要有：談話教學法、四階段教學法、六階段教學法、角色扮演法、模擬教學法、項目教學法、引導課文教學法、張貼板教學法、頭腦風暴法、思維導圖法、案例教學法等。以上方法的探索與運用，對于促進教學改革，提高教學質量，起到了重要的作用。但是，這種建立在行動導向教學模式與教學方法層面上的教學

3、改革，其作用的發(fā)揮是相當有限的，不能從根本上改變高職教育的現(xiàn)狀。筆者認為，嚴格意義上的行動導向教學，不僅僅是教學模式和教學方法層面上的改革，而應是全方位的成龍配套的教學創(chuàng)新，而創(chuàng)新的前提條件是觀念的創(chuàng)新。 1.高職院校的院校長們要創(chuàng)新觀念。一般來講，目前高職院校的院校長們是會支持行動導向教學改革的。但是，一般意義上的支持是不夠的，而要在深刻理解行動導向的教學的真正意義的基礎上進行具體的支持。要為行動導向教學改革創(chuàng)造有利條件，掃除行動導向教學改革過程中的一切障礙，解決行動導向教學改革中的具體問題。 2.教學部門和教學管理人員要創(chuàng)新觀念。完全意義上的行動導向教學，其教學的過程、要求和結果都是有別于

4、當前的教學的。因此，教學管理部門和教學管理人員不能完全用現(xiàn)有的管理方法和評價體系來進行教學管理。如教案的評價、課堂教學的評價、課堂教學組織管理的評價，甚至課表的安排、上課的場所，以及與此有關的特殊要求等，現(xiàn)有的教學管理方法和手段是不適應行動導向教學改革要求的。因此，欲實施嚴格意義上的行動導向教學改革，教學管理部門和教學管理人員必須更新觀念，創(chuàng)新教學管理模式與方法。 3.教師要創(chuàng)新觀念。教師是行動導向教學改革的核心人物和關鍵所在，故教師觀念的創(chuàng)新是至關重要的。教師已經習慣了按其學科體系進行的教學。多年以來，大家都在強調高職教學要加強實踐教學這一塊，減少理論教學這一塊，理論教學以適度夠用為準。但是

5、怎樣才叫適度夠用呢？其實誰也說不清楚，誰也沒能給出一個合理的定量指標。筆者認為，把理論教學與實踐教學分開來定比例，各占百分之多少，是沒有辦法的辦法，其效果是不理想的。以行動為導向的教學，其理論教學和實踐教學是不可分割、融為一體的。高職教師要創(chuàng)設條件，讓學生在行動中學習，教師在學生行動時教知識、教理論。教知識，就是教學生怎么做；教理論，就是回答為什么這樣做；同時還應啟發(fā)學生：能有更好的做法嗎、能做到更好嗎？在行動中教理論知識，才能做到理論的適度夠用，而且有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。由此可見，以行動為導向的教學改革不是局部的變革，也不是某一層面的改革，而是全方位的多維度的改革。可以毫不夸張地說，徹底

6、的行動導向教學改革是高職教學一次革命，它將帶來高職教育的前所未有的嶄新面貌。 二、教師素質 有了符合行動導向的教學觀念的創(chuàng)新，接下來就是要解決教師素質提高的問題。沒有高素質的高職教師隊伍，行動導向的教學不可能得以徹底實現(xiàn)。這是因為，符合行動導向的課程體系要靠教師來設計；體現(xiàn)行動導向的教材要靠教師來開發(fā)；行動導向的教學模式和教學方法要靠教師來探索和運用；教學考核創(chuàng)新要靠教師來完成。高職教師要擔當起行動導向教學改革的重任，應多方面加以學習、鍛煉和提高。具體來講，要提高以下六種能力： 1.開拓創(chuàng)新能力。對于高職教師來講，以行動為導向的教學改革，是一項全新的課題。這一課題地落在了當今高職教師的肩上。它

7、需要一大批具有開拓創(chuàng)新能力的高職教師來研究、探索、實施。作為高職教師，首先要具有開拓創(chuàng)新的精神，勇于實踐，在改革實踐中增長知識、增長才干，不斷提高開拓創(chuàng)新的能力。 2.課程設計能力。以行動為導向的教學改革，其重要的基礎工作是符合行動導向的課程設計。這也是要靠教師來完成的。我們現(xiàn)有的教師，大多數(shù)沒有參加課程設計。即使有一部分教師參與了課程設計，也是學科體系的課程設計。要完成行動導向的課程設計，高職教師需要加強學習，更重要的是要深入實踐，要熟悉職業(yè)崗位的特點、職業(yè)工作的過程、職業(yè)工作的內容、職業(yè)群中相關職業(yè)的關系等。通過學習和實踐鍛煉，提高符合行動導向的課程設計能力。3.教材開發(fā)能力。高職教師不僅

8、要按行動導向來設計課程，還要在課程設計的基礎上，以行動為導向來編寫教材。這對于高職教師來講，又是一次自我挑戰(zhàn)。毫無疑問，要進行行動導向的教學改革，高職教師只有接受挑戰(zhàn)，通過學習與探索，不斷提高其教材開發(fā)的能力。 4.職業(yè)求新能力。職業(yè)是在不斷變化的，職業(yè)技能也是在不斷變化的。原有技能可能不再適用，新的技能不斷形成。作為高職教師，要高度關注自己所從事的職業(yè)教學的實踐情況，始終站在職業(yè)前沿，做到你變我變，使其教學過程始終反映職業(yè)技術的最新水平，增強其職業(yè)求新能力。 5.職業(yè)操作能力。高職教師不同于普通高校教師，其中一個很重要的特點就是要具有較強的職業(yè)操作能力。因此，作為高職教師，應具有雙師素質，即

9、不僅要會講，還要會做，會操作。在以職業(yè)為導向的教學改革中，職業(yè)操作能力就顯得更為重要?？梢院敛豢鋸埖卣f，只能講而不能做的教師，是難以勝任以行動為導向的高職教學的。 6.職業(yè)教學能力。以行動為導向的教學，要求高職教師不僅是一個高校教師，還應是高效的組織者、職業(yè)操作的教練員、有問必答的咨詢師、探索創(chuàng)新的引路人。這對于我們目前大多數(shù)高職教師而言，無疑又是一次挑戰(zhàn)。高職教師唯有迎難而上，通過學習、鍛煉，不斷提高職業(yè)教學能力。 總之，高職教師要堅持改革創(chuàng)新的精神，不斷提高自身素質。有了一大批具有高素質的高職教師的積極探索與實踐，以行動為導向的教學改革才能取得成功。 三、課程設計 現(xiàn)有的課程是按學科體系設

10、計的，而學科體系的課程是難以實現(xiàn)行動導向教學的。因此，進行行動導向的教學改革，現(xiàn)有的課程體系必須打破，符合行動導向的課程體系必須重構。這一重任還是落在高職教師的肩上，其中具有創(chuàng)新精神的高素質教師成為改革的先行者。筆者認為，要成功構建符合行動導向的課程體系，在進行課程設計時，應考慮社會需求、知識體系、個性發(fā)展三個外部影響因素。其中，社會需求是課程設計的前提，在課程設計中起著主導作用。作為以培養(yǎng)生產、管理和服務第一線的高技能型、應用型人才為目標的高職，社會需求在課程設計中占有重要的地位。高職教育要滿足社會需求，主要表現(xiàn)為滿足發(fā)展的需求，滿足動態(tài)發(fā)展的勞動的需求。知識體系是課程設計的基礎，在課程設計

11、中起著支撐作用。知識體系不僅包括傳統(tǒng)的以理論知識為主的學科體系，而且包括現(xiàn)代以經驗知識為主的行動體系。課程設計應主要考慮后者。個性發(fā)展是課程設計的紐帶，在課程設計中起著核心作用。由于職業(yè)教育的對象主要具有形象思維的特點，其個性發(fā)展與職業(yè)情境結合尤為緊密，因此與職業(yè)活動緊密相關的實踐教學在職業(yè)教育中占有很大比重。高職教育課程設計要為學生個性發(fā)展留下較大空間。 在充分考慮各種影響因素的基礎上，具體實施課程設計，包括以下幾個步驟：第一，對實際的典型的工作任務進行分析；第二，對典型的工作任務進行整合歸納；第三，將職業(yè)工作過程進行系統(tǒng)化處理；第四，進行職業(yè)化課程設計。通過以上步驟，實現(xiàn)課程設計職業(yè)化，職

12、業(yè)設計工作化，工作設計過程化，過程設計具體化，具體設計科學化。 四、教材開發(fā) 現(xiàn)有教材是按學科體系編寫的，按現(xiàn)有教材組織教學，難以實現(xiàn)以行動為導向的教學改革。高職教材必須在以行動為導向的課程設計的基礎上進行開發(fā)。在教材開發(fā)中，要做到以下三點： 1.變學科體系為職業(yè)體系。以行動為導向的教學改革，體現(xiàn)在高職教材的編寫中，就是要堅持以職業(yè)行動為導向，教材不再按學科體系，而是要按職業(yè)分工科學組織編寫，變學科體系的教材為職業(yè)體系的教材。如現(xiàn)有的教材，就是學科體系的，它是按會計專業(yè)所涉及的相關知識，按不同知識之間的關系，劃分為若干學科，并編寫出相應的教材。 2.變知識體系為行動體系。現(xiàn)有高職教材是知識體系

13、化的教材，每本教材都是一定量知識的集成，整個知識化的專業(yè)教材體系集專業(yè)知識之大成，這種教材不適合高職學生。行動導向的教學，要求高職教材變知識體系為行動體系。知識體系的教材是按知識的關系來編寫的，行動導向的教材要打破這種體系，而以行動操作為線索來組織教材編寫，教材中主要介紹的是某一職業(yè)工作有哪些行動（做些什么）？怎樣行動（怎么做）？為什么這么行動（為什么這樣做）？還有更好的行動嗎（還有更好的做法嗎）？ 3.變靜態(tài)體系為動態(tài)體系。學科體系的教材是理論知識的靜態(tài)反映，它是由一系列的概念、方法、推理、判斷、結論等組成的理論體系。行動導向的教學要求教材反映職業(yè)工作的動態(tài)過程，變靜態(tài)體系教材為動態(tài)體系教材

14、。如現(xiàn)有的基礎教材，就是靜態(tài)體系，包括十一章（各種版本大同小異），這種教材體系除了能讓學生掌握一些審計知識外，無法讓學生感受審計工作的動態(tài)過程。為使審計教材符合行動導向，就要將靜態(tài)體系變成動態(tài)體系。具體開發(fā)教材時，應結合審計工作實際，將現(xiàn)有的審計工作按其工作過程的不同分成若干類型，每一類型的審計作為一個部分，按其工作過程進行動態(tài)反映。如某一類型審計，可按其工作過程編寫：接受審計任務、編寫審計工作計劃、實地審計、記錄編寫審計工作底稿、核實整理審計工作底稿、撰寫審計報告與建議書等。這樣編寫出來的審計教材，充分揭示了審計工作過程的動態(tài)特性。 五、教學模式與教學方法 有了雙師素質的高職教師，有了符合行

15、動導向的課程設計和教材，以行動為導向的教學模式與教學方法才能運用自如，得心應手。才能從根本上改變高職教學的現(xiàn)狀，從而實現(xiàn)以下幾個變化： 1.變教師主動講授為組織咨詢。在學科體系下，教師的教學是以講授為主的，雖然有些教師也嘗試一些別的模式，但不是因其條件不具備而難收好的效果，就是無法進行下去。有了按行動導向設計的職業(yè)化課程，有了符合行動導向的高職教材。教師不可能一個勁地講、也不需要多講。教師由原來意義上的教師角色變成了多重角色：一是教學的組織者，二是職業(yè)知識的者，三是職業(yè)行動的教練員，四是解答問題的咨詢師，五是職業(yè)工作過程的引路人。 2.變學生被動聽講為學生主動學習。在傳統(tǒng)的教學方式下，學生的學

16、習由教師的講授決定，教師講什么，學生學什么，教師講授理論知識，學生學習、理解、記憶理論知識。學生的學習處于被動應付。以行動為導向的教學模式與方法改變了這一教學現(xiàn)狀，使學生從被動聽講轉向主動學習，學生面對職業(yè)行動操作的內容，他要知道怎么去操作，為什么要這樣操作，能有別的方法嗎？這樣，學習就變成了學生學習的一種自覺行動，成為學生的一種內在要求。在這種情況下，教師不再過多講授，而主要是回答學生提問，指導學生操作，啟發(fā)學生思考，組織學生討論等。 3.變理論指導實踐為實踐上升理論。現(xiàn)在的職業(yè)教學大多是先講理論知識，在學生對理論知識進行理解、消化、記憶的基礎上，運用理論知識，在理論的指導下進行實踐。這種模

17、式對高職教學來講效果不佳。行動導向的教學直奔職業(yè)行動（職業(yè)實踐操作），教學生怎么做，討論為什么要這樣做，探討怎樣做會更好。從而改變了教學中理論與實踐的關系。變理論指導下的實踐為實踐基礎上的理論。由于學生邊做邊學，邊討論，邊思考，最后將實踐操作上升為理論知識。這樣，學生不僅學會了職業(yè)操作，還弄懂了必要的理論知識，且印象深刻，不易忘記。 4.變傳統(tǒng)課堂教學為營造工作氛圍。傳統(tǒng)的課堂教學主要是理論知識的傳授與講解，學生在課堂上只能學習相應的知識，感受不到所學職業(yè)的氣息，體會不到所學職業(yè)的工作氛圍。這種狀況不利于職業(yè)能力的培養(yǎng)，不利于職業(yè)習慣的養(yǎng)成。行動導向的教學要求改變這一現(xiàn)狀，盡可能變課堂為工作場

18、所，教師在教學中要盡可能地營造一種工作氛圍，讓學生在所營造的工作氛圍中去體驗，從而最大限度地培養(yǎng)學生的職業(yè)素質。 5.變理論實踐分離為兩者完美融合。在現(xiàn)有的高職教學中，理論與實踐的關系一直是人們關注的重要內容，有的還研究它們之間的比例關系，一般都強調要加強實踐性教學。在教學實踐中，有的學校有的專業(yè)先在學校學理論課程，到一定時候將學生放到工廠等單位中去進行實踐。也有的學校有的專業(yè)先將學生放到工廠等單位進行實踐鍛煉，然后回到學校學習相關的理論知識。這兩種做法雖然都兼顧到了理論知識的學習和實踐操作鍛煉，但沒能將兩者有機結合起來，而是相互分離的，因此收不到應有的效果。行動導向的教學，是將兩者有機地結合

19、在一起，學生從錄取進校到畢業(yè)離校的全過程的教學都是以行動為導向的。學生的整個學習方式都是通過行動來進行的，行動是學生學習的全部，學生在行動中學習，行動即學習。教師在學生進行職業(yè)工作化操作學習的過程中，通過組織、咨詢、指導、參與討論、啟發(fā)思維等，將知識傳授與理論分析貫穿其中，從而實現(xiàn)了理論教學與實踐教學融為一體的效果。 六、教學考核 在實施行動導向的教學改革后，課程設計、教材、教學模式與教學方法都發(fā)生了變化，其教學考核也相應地要發(fā)生變化。 1.變結果性考核為過程化考核。在學科體系和傳統(tǒng)的教學方式下，教學考核重結果、輕過程。這是因為，在教學過程中，主要是教師在講授，學生是處于被動聽講的狀況，這種教學很難對學生的學習過程進行考核，故其考核的關注點在結果。行動導向的教學，學生在行動中學習，學生學習的好壞體現(xiàn)在整個行動過程中，而不僅僅是最