基于工作任務(wù)的職業(yè)教育項(xiàng)目課程研究

1、十二月份業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)專題材料基于工作任務(wù)的職業(yè)教育項(xiàng)目課程研究蔣慶斌 徐國(guó)慶     一、什么是職業(yè)教育項(xiàng)目課程    (一)項(xiàng)目課程的歷史沿革    通常認(rèn)為，項(xiàng)目課程始于克伯屈，并且始于普通教育，但是根據(jù)克諾(MKnoll)的研究，項(xiàng)目課程是始于職業(yè)教育，并且可追溯到17和18世紀(jì)，它與自然科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)，法學(xué)家的案例研究，軍事參謀的沙盤練習(xí)(sand-table  exercise)屬于同一類型的課程模式。與實(shí)驗(yàn)、案例研究、沙盤練習(xí)一樣，項(xiàng)目課程也起源于職業(yè)的專門化，只是在內(nèi)容上不是經(jīng)

2、驗(yàn)的、解釋的或戰(zhàn)略研究，而是建造(即設(shè)計(jì)房屋、修建運(yùn)動(dòng)廠，或者制造機(jī)器)，這充分體現(xiàn)了它的職業(yè)教育特色。    但對(duì)項(xiàng)目課程進(jìn)行系統(tǒng)理論研究與實(shí)驗(yàn)的還是克伯屈。由于當(dāng)時(shí)我國(guó)尚沒(méi)有課程概念，因此把他的理論譯成了設(shè)計(jì)教學(xué)法，這一巧妙譯法卻反映了項(xiàng)目課程內(nèi)涵在克伯屈理論中的變化?？瞬鼘?duì)傳統(tǒng)的項(xiàng)目課程進(jìn)行了改造，試圖用新的、更為廣泛的定義取代傳統(tǒng)的狹隘的定義；用有目的的行動(dòng)作為項(xiàng)目課程的關(guān)鍵特征，從而取代建造活動(dòng)。正如他所說(shuō)，“我所追尋的統(tǒng)一性的思想在有明確目標(biāo)，涉及整個(gè)身心的活動(dòng)這個(gè)概念里找到了”。項(xiàng)目課程經(jīng)過(guò)克伯屈的改造，擁有了更為寬廣的含義，并被應(yīng)用到普通教育領(lǐng)域

3、。    克伯屈的項(xiàng)目課程是在杜威的問(wèn)題教學(xué)法基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)，其內(nèi)涵有兩個(gè)要點(diǎn)：一是把項(xiàng)目課程限定于問(wèn)題解決領(lǐng)域?！霸O(shè)計(jì)的原先意義，是指學(xué)生自己計(jì)劃、運(yùn)用他們已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)自己實(shí)際操作，在實(shí)際情境中解決實(shí)際的問(wèn)題。這是1918年以前美國(guó)教育界公認(rèn)的設(shè)計(jì)的界說(shuō)”。二是以學(xué)生的自愿活動(dòng)為前提?！?918年，克伯屈在哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報(bào)上，發(fā)表題為設(shè)計(jì)教學(xué)法，在教育過(guò)程中自愿活動(dòng)的應(yīng)用的論文。他說(shuō)：我采用設(shè)計(jì)這個(gè)術(shù)語(yǔ)，專指自愿的活動(dòng)，并且特別注重自愿這個(gè)詞”。    但是，此后的項(xiàng)目課程卻并沒(méi)有完全按照克伯屈所設(shè)定的路線在發(fā)展，

4、而是被廣泛地應(yīng)用到了各種類型的教育中，如職業(yè)教育、高等教育。其涵義自然也有所差異。20世紀(jì)70年代以來(lái)，項(xiàng)目課程是國(guó)際職業(yè)教育課程改革的主要趨勢(shì)。MES中的學(xué)習(xí)單元、CBE中的學(xué)習(xí)包，其實(shí)都可以看作項(xiàng)目課程。德國(guó)的行動(dòng)導(dǎo)向職業(yè)教育課程也可歸屬于項(xiàng)目課程，它的產(chǎn)生，是由于“20世紀(jì)90年代以來(lái)，德國(guó)企業(yè)的培訓(xùn)能力減弱，提供的培訓(xùn)位置不能滿足中學(xué)畢業(yè)生接受職業(yè)教育和培訓(xùn)的需求。80年代中后期培訓(xùn)位置更是供小于求。因此，迫切需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)某種舉措解決難題。而以模擬工廠、公司和項(xiàng)目教學(xué)法為核心的行為導(dǎo)向型教學(xué)策略應(yīng)運(yùn)而生，并且影響面漸大，使得按此原理建立起來(lái)的跨企業(yè)培訓(xùn)中心，迅速在各地區(qū)擴(kuò)散開來(lái)”。

5、0;   其實(shí)，除了MES、CBE和行動(dòng)導(dǎo)向職教課程中的項(xiàng)目課程外，在我國(guó)得到廣泛應(yīng)用的一些教學(xué)形式，如課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)、實(shí)習(xí)，也已包含項(xiàng)目課程的一些要素。由此可見，項(xiàng)目課程對(duì)于我國(guó)職業(yè)教育界來(lái)說(shuō)并非是完全陌生的概念，但對(duì)其內(nèi)涵卻并非完全清楚。    (二)項(xiàng)目課程的內(nèi)涵    理解項(xiàng)目課程的關(guān)鍵是理解“項(xiàng)目”。何為項(xiàng)目?在不同類型的教育中，“項(xiàng)目”一詞的涵義不同，從而導(dǎo)致項(xiàng)目課程涵義的差別。有人把課程中的“項(xiàng)目”劃分成5種類型：有結(jié)構(gòu)的項(xiàng)目、與主題有關(guān)的項(xiàng)目、與體裁有關(guān)的項(xiàng)目、模板項(xiàng)目和開放性項(xiàng)目。按照這一劃分

6、，職業(yè)教育課程中的“項(xiàng)目”指的應(yīng)當(dāng)是有結(jié)構(gòu)的項(xiàng)目，即具有相對(duì)獨(dú)立性的客觀存在的工作任務(wù)模塊，在這一工作任務(wù)中，要求制作出符合特定標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)品，即制作的產(chǎn)品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能發(fā)揮特定的功能、滿足規(guī)定好的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等。因此，職業(yè)教育中的項(xiàng)目課程是一種基于工作任務(wù)的項(xiàng)目課程，這是其本質(zhì)所在。有必要繼續(xù)從以下幾方面澄清這一概念。    1是否一定要建立在學(xué)生自愿基礎(chǔ)上并以問(wèn)題解決為核心    這一問(wèn)題是針對(duì)克伯屈的理論提出的?？瞬芯康膬H僅是建立在他的教育理論基礎(chǔ)上，主要適合于低年級(jí)的一種課程模式。事實(shí)上，項(xiàng)目課程不僅可以應(yīng)用

7、于問(wèn)題解決中，而且可以應(yīng)用于任何執(zhí)行意義上的任務(wù)中；項(xiàng)目課程要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但不一定要以興趣為基本出發(fā)點(diǎn)。如職業(yè)教育中，企業(yè)的工作任務(wù)是確定的，并且往往建立了嚴(yán)格的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，雖然個(gè)體可以在工作中進(jìn)行創(chuàng)造，但在很大程度上他必須接受這個(gè)工作的要求。    2項(xiàng)目是否必須是制作完整的產(chǎn)品    通常理解的項(xiàng)目是制作一個(gè)完整的產(chǎn)品，比如生產(chǎn)一輛汽車，設(shè)計(jì)一個(gè)服務(wù)項(xiàng)目等，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生完整的職業(yè)能力。但是我們?cè)陂_發(fā)項(xiàng)目課程時(shí)沒(méi)有必要局限于此。項(xiàng)目課程開發(fā)的最終目的是學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展，任何一項(xiàng)產(chǎn)品，比如一個(gè)零件，只要它有利于教學(xué)，并能

8、促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展，就可以看作為項(xiàng)目。因此，項(xiàng)目沒(méi)有必要是完整的產(chǎn)品。而事實(shí)上，小型項(xiàng)目對(duì)于初涉專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)更有利于學(xué)習(xí)，只有到了學(xué)習(xí)后期，需要整合學(xué)生所獲得的各個(gè)局部的職業(yè)能力時(shí)，采用大型項(xiàng)目才有價(jià)值。    3項(xiàng)目是否必須真實(shí)地來(lái)源于企業(yè)    按照真實(shí)性學(xué)習(xí)理論，以來(lái)源于企業(yè)的項(xiàng)目為中心組織項(xiàng)目課程，能最大限度地發(fā)揮項(xiàng)目課程的功能。但在實(shí)踐中，根本不可能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及進(jìn)度的需要及時(shí)從企業(yè)獲得足夠的、合適的項(xiàng)目。其實(shí)讓每個(gè)學(xué)生都能從事一個(gè)來(lái)自企業(yè)的項(xiàng)目已經(jīng)相當(dāng)不容易。因而，項(xiàng)目不一定要求是真實(shí)的，只要能達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的，

9、模擬項(xiàng)目也可以。    4項(xiàng)目課程中是否必須有引導(dǎo)性問(wèn)題    這是肯定的。項(xiàng)目課程不僅要培養(yǎng)學(xué)生的制作能力，同時(shí)也要發(fā)展學(xué)生的反思習(xí)慣與問(wèn)題解決能力。另外，項(xiàng)目課程的重要功能是整合理論與實(shí)踐，而只有基于引導(dǎo)性問(wèn)題，它才可能實(shí)現(xiàn)這一功能。聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐的邏輯紐帶是實(shí)踐性問(wèn)題，是產(chǎn)生于工作實(shí)踐、需要在工作實(shí)踐中進(jìn)行思考的問(wèn)題，因而可以把這種引導(dǎo)性問(wèn)題稱為實(shí)踐性問(wèn)題。項(xiàng)目課程開發(fā)中必須重視實(shí)踐性問(wèn)題的設(shè)計(jì)。    5是否所有科目都必須項(xiàng)目化    課程有廣義和狹義之分，廣義的課程

10、指所有科目的總和，狹義的課程指各門具體科目。如果在前一意義上理解課程，那么項(xiàng)目課程指的就是所有科目都要項(xiàng)目化；如果在后一意義上理解課程，那么項(xiàng)目課程特指某門以項(xiàng)目為中心選擇、組織課程內(nèi)容，并通過(guò)完成項(xiàng)目的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)的科目。目前許多學(xué)校實(shí)施的是后一種項(xiàng)目課程。這些項(xiàng)目課程多數(shù)是學(xué)科課程的補(bǔ)充，即在原有的學(xué)科課程體系中增加個(gè)別項(xiàng)目課程，用以整合、應(yīng)用所學(xué)的學(xué)科知識(shí)。然而這種項(xiàng)目課程并不能真正解決目前職業(yè)教育課程的主要問(wèn)題，而且它在形式上也并無(wú)新意，比如上文所述的畢業(yè)設(shè)計(jì)等。本文所要探討的是前一種意義上的項(xiàng)目課程，盡管并不要求所有課程都項(xiàng)目化，但至少要求把項(xiàng)目課程作為職業(yè)教育課程體系的主體，而這會(huì)

11、大大增加項(xiàng)目課程開發(fā)的難度，比如如何使項(xiàng)目課程能負(fù)載所有專業(yè)知識(shí)，如何在技術(shù)上確保項(xiàng)目能覆蓋這個(gè)工作領(lǐng)域等，這些問(wèn)題是單個(gè)項(xiàng)目課程所不存在的。    基于上述分析，可以把職業(yè)教育項(xiàng)目課程定義為，以工作任務(wù)為中心選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式，其目的在于加強(qiáng)課程內(nèi)容與工作之間的相關(guān)性，整合理論與實(shí)踐，提高學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的效率。與其對(duì)應(yīng)的課程模式是學(xué)科課程。    二、職業(yè)教育項(xiàng)目課程改革的理論基礎(chǔ)    項(xiàng)目課程改革最堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)觀。這一觀念認(rèn)為，要

12、有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，職業(yè)教育課程不僅要關(guān)注讓學(xué)生獲得哪些職業(yè)知識(shí)，而且要關(guān)注讓學(xué)生以什么結(jié)構(gòu)來(lái)獲得這些知識(shí)。課程結(jié)構(gòu)是影響學(xué)生職業(yè)能力形成的重要變量。    課程作為溝通個(gè)體與社會(huì)的橋梁，其結(jié)構(gòu)不可能來(lái)自課程本身，而只能來(lái)自外部世界。采取什么課程結(jié)構(gòu)，取決于人們對(duì)課程出發(fā)點(diǎn)這一基本問(wèn)題的看法。就學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育而言，其課程有兩個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)，即學(xué)科體系和工作體系，與前者相聯(lián)系的課程旨在把個(gè)體導(dǎo)向?qū)W科體系，培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才；與后者相聯(lián)系的課程旨在把個(gè)體導(dǎo)向工作體系，培養(yǎng)應(yīng)用型人才，見圖1。     不同的能力不僅來(lái)自不同的

13、知識(shí)，而且來(lái)自不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)。根據(jù)這一基本原理，要有效地培養(yǎng)學(xué)術(shù)能力，就必須把學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)與學(xué)科結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)起來(lái)，從學(xué)科結(jié)構(gòu)中獲得學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)；而要有效地培養(yǎng)職業(yè)能力，就必須把職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)起來(lái)，從工作結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)是與學(xué)科結(jié)構(gòu)完全不同的一種結(jié)構(gòu)，通過(guò)對(duì)其內(nèi)涵的闡述可以清楚地看出二者的差別。    (一)學(xué)科結(jié)構(gòu)及其知識(shí)組織方式    學(xué)科是一個(gè)按照知識(shí)本身的相關(guān)性所組成的知識(shí)體系，并且有一批以此知識(shí)體系的探索為職業(yè)的學(xué)者，這些學(xué)者通常在大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)任職，他們組成某些“科學(xué)共同體”進(jìn)行學(xué)術(shù)活

14、動(dòng)，并有專門的出版物發(fā)表他們的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。盡管通常強(qiáng)調(diào)學(xué)科要“與人類的活動(dòng)和期望相關(guān)”，但實(shí)際情況往往是，學(xué)者們按照自己的興趣或?qū)W科本身發(fā)展的需要，而不是生產(chǎn)或生活的需要進(jìn)行研究，往往只關(guān)注理解世界，不太關(guān)注改造世界。這就導(dǎo)致學(xué)科常常按照與生產(chǎn)、生活不相干的自身的邏輯軌道發(fā)展。按照研究的需要所劃分的學(xué)科門類之間的組合關(guān)系，及每門學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的組合關(guān)系便構(gòu)成了學(xué)科結(jié)構(gòu)。    在學(xué)科體系中，知識(shí)是附著于學(xué)科而存在的，學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)取決于學(xué)科結(jié)構(gòu)，因而以學(xué)科知識(shí)為內(nèi)容的學(xué)科課程的結(jié)構(gòu)也取決于學(xué)科結(jié)構(gòu)。    (二)工作結(jié)構(gòu)及其知識(shí)組織方式&

15、#160;   與作為知識(shí)體系的學(xué)科體系不同，工作體系是一個(gè)實(shí)踐體系。這一體系不是按照知識(shí)之間的相關(guān)性，而是按照工作任務(wù)之間的相關(guān)性組織的。不同的工作任務(wù)按照某種組合方式構(gòu)成了一個(gè)完整的卜作過(guò)程，并把目標(biāo)指向工作目標(biāo)的達(dá)成，這就是工作結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)是客觀存在的，而非人為構(gòu)建?！苯Y(jié)構(gòu)主義發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象秩序的企圖，并非在于要把一個(gè)預(yù)想的秩序強(qiáng)加給現(xiàn)實(shí)。反之，它要求對(duì)這個(gè)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行復(fù)制、重造并為自身建立一個(gè)模式”。揭示客觀存在的廠作結(jié)構(gòu)的技術(shù)是工作分析。    與學(xué)科知識(shí)存在形式完全不同，丁作知識(shí)是在工作實(shí)踐中“生產(chǎn)”出來(lái)的，其產(chǎn)生完全出于工作任務(wù)達(dá)成的需要

16、，附著于工作過(guò)程是其存在的基本形態(tài)。盡管隨著理論技術(shù)的發(fā)展，學(xué)科知識(shí)在工：作體系中獲得了廣泛應(yīng)用，從而使得學(xué)科知識(shí)與工作知識(shí)出現(xiàn)了相互交融的趨勢(shì)，但就目前的人類知識(shí)體系而言，還是能夠明顯地感覺(jué)到兩類知識(shí)特別是其存在形態(tài)之間的差別。既然在工作體系中：工作知識(shí)不存在其自身獨(dú)立的存在形態(tài)，而是附著于工作體系，那么以廠作知識(shí)為內(nèi)容的職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)只能來(lái)自工作結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)與學(xué)科結(jié)構(gòu)之間的本質(zhì)差別，便形成了學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)與職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)之間的本質(zhì)差別，從而也決定了項(xiàng)目課程應(yīng)當(dāng)是職業(yè)教育課程的主要模式。    三、職業(yè)教育項(xiàng)目課程開發(fā)的主要技術(shù)  

17、  (一)關(guān)于工作分析的價(jià)值    項(xiàng)目課程開發(fā)首先要完成的任務(wù)是工作分析。對(duì)于工作任務(wù)分析表的開發(fā)，有人認(rèn)為此法不適合我國(guó)的國(guó)情；也有人認(rèn)為此法只適合于職業(yè)培訓(xùn)，不適合職業(yè)教育。我們認(rèn)為，只有進(jìn)行系統(tǒng)的、有效的工作分析，才能準(zhǔn)確把握工作結(jié)構(gòu)，所以說(shuō)不是要不要了作分析，而是如何做好工作分析的問(wèn)題。造成如此偏見的原因主要有兩個(gè)：    1對(duì)廠作任務(wù)分析表的功能存在誤解    有人批評(píng)工作分析是因?yàn)椴荒芨鶕?jù)工作分析的結(jié)果立即得出課程的內(nèi)容。其實(shí)工作分析的主要目的是得到課程的門類、課程的結(jié)構(gòu)，通過(guò)工作

18、分析可以確定哪些課程應(yīng)該整合、如何整合，哪些課程的邊界應(yīng)該重新劃分，哪些工作內(nèi)容在教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有涉及到，以及得出各項(xiàng)工作的重要程度、難易程度等。此外，工作任務(wù)分析表也是項(xiàng)目課程中項(xiàng)目或模塊劃分的基礎(chǔ)。從目前已形成的工作任務(wù)分析表來(lái)看，一般不可能直接轉(zhuǎn)化為課程，要想得到系統(tǒng)的課程內(nèi)容，還要在課程門類劃分、課程整合以后，再針對(duì)某門課程，邀請(qǐng)企業(yè)人員、教學(xué)一線人員進(jìn)行具體的課程內(nèi)容分析工作。而從目前職業(yè)教育課程來(lái)看，其內(nèi)容主要來(lái)源于高校的教材、“雙師型”教師的經(jīng)驗(yàn)積累等，也有部分內(nèi)容有意或無(wú)意地來(lái)自于工作分析：但不系統(tǒng)，也不全面。2工作任務(wù)分析表的功能還沒(méi)有得到充分發(fā)揮  

19、60; 有些課程開發(fā)者僅進(jìn)行工作分析，缺少其他環(huán)節(jié)；有些開發(fā)者缺乏工作分析的技巧，工作分析的結(jié)果沒(méi)有形成系統(tǒng)的、立體的各級(jí)工作模塊，導(dǎo)致工作模塊不能覆蓋工作崗位，從而使課程開發(fā)很難實(shí)施；有些工作任務(wù)分析表開發(fā)比較成功，但開發(fā)出的課程又回到了學(xué)科體系。從我國(guó)職教課程改革的成果來(lái)看，由于缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)，很少有人能完成從工作分析到課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等完整的課程體系開發(fā)過(guò)程。    (二)關(guān)于工作分析的技巧    1企業(yè)專家的選擇    從事工作分析的企業(yè)專家應(yīng)來(lái)自于畢業(yè)生就業(yè)區(qū)域內(nèi)，與畢業(yè)生就業(yè)崗

20、位相對(duì)應(yīng)的不同性質(zhì)、類型、規(guī)模、層次的企業(yè)，以保證工作分析的完整性，保證工作模塊基本覆蓋工作崗位群。    2工作分析專家的引導(dǎo)    由于企業(yè)專家來(lái)自不同的企業(yè)，其工作性質(zhì)和內(nèi)容都不盡相同，工作分析專家應(yīng)先鼓勵(lì)他們采用頭腦風(fēng)暴法，盡可能地把不同意見展現(xiàn)出來(lái)，然后整合不同專家的意見，形成專家小組認(rèn)可、線索清楚、層次分明的工作任務(wù)分析表。  3工作模塊的結(jié)構(gòu)  工作模塊可分一級(jí)、二級(jí)、三級(jí)模塊等。一級(jí)模塊是粗的模塊，如產(chǎn)品的維修、設(shè)備的操作與維護(hù)、產(chǎn)品的設(shè)計(jì)等。在工作模塊中，只包括工作內(nèi)容，不包含學(xué)生必須掌握的知識(shí)，

21、這是在工作分析時(shí)尤其要把握的。建議一級(jí)、二級(jí)模塊按工作項(xiàng)目劃分，三級(jí)模塊按工作流程劃分，按工作項(xiàng)目劃分的模塊供課程結(jié)構(gòu)分析用，按工作流程劃分的模塊供課程內(nèi)容分析用。    此外，在工作分析時(shí)，要確定各級(jí)工作任務(wù)模塊的重要性和難易程度，以便在學(xué)時(shí)安排中體現(xiàn)。    (三)關(guān)于項(xiàng)目課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)    1項(xiàng)目課程門類的劃分    由于以前的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)來(lái)源于學(xué)科結(jié)構(gòu)，所以在形成以項(xiàng)目課程為主體的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)時(shí)，必然要對(duì)課程門類進(jìn)行重新劃分。課程門類的劃分要以工作分析時(shí)工作

22、任務(wù)之間的區(qū)別為邊界，而不是以知識(shí)之間的區(qū)別為邊界。比如電氣自動(dòng)化專業(yè)，按照學(xué)科體系課程門類的劃分為PLC、氣動(dòng)、傳感器等，但通過(guò)工作分析，發(fā)現(xiàn)在工作崗位上這些課程的知識(shí)都是綜合應(yīng)用的，因此完全可以形成一門綜合的項(xiàng)目課程。再如，在以學(xué)科體系為主的自動(dòng)化專業(yè)課程中，沒(méi)有質(zhì)量控制方面的課程，但是從工作分析的結(jié)果來(lái)看，質(zhì)量控制已經(jīng)成為職業(yè)院校畢業(yè)生丁作崗位上的主要任務(wù)之一，所以在課程體系中要增加有關(guān)質(zhì)量控制方面的課程。    2項(xiàng)目課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)    根據(jù)開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，項(xiàng)目課程的結(jié)構(gòu)模式主要有以下幾種：遞進(jìn)式、網(wǎng)絡(luò)式、套筒式、分解式、并列式。見

23、圖2所示。    項(xiàng)目課程采用什么樣的結(jié)構(gòu)，要根據(jù)具體情況來(lái)確定。    3課程學(xué)時(shí)的分配    課程學(xué)時(shí)以及某一項(xiàng)目或模塊的學(xué)時(shí)分配要以工作任務(wù)模塊的重要性和難度為依據(jù)，而不能以知識(shí)的難易程度為依據(jù)。這就要求在進(jìn)行工作分析時(shí)，要注意根據(jù)不同工作崗位的要求，調(diào)查每個(gè)模塊的重要程度以及學(xué)生掌握它的難易程度。    (四)關(guān)于項(xiàng)目中理論知識(shí)的布局    不同項(xiàng)目之間理論知識(shí)可能出現(xiàn)交叉重復(fù)，某些項(xiàng)目、特別是第一個(gè)項(xiàng)目的知識(shí)容量會(huì)非常大，這是開發(fā)項(xiàng)目課

24、程的難點(diǎn)之一。解決的方法如下：    設(shè)置合適的項(xiàng)目，使項(xiàng)目之間的理論知識(shí)按照一定的方式遞進(jìn)。比如數(shù)控應(yīng)用技術(shù)專業(yè)的機(jī)械制圖課程，可以考慮按照典型零件的圖紙為邏輯線索來(lái)設(shè)計(jì)項(xiàng)目。    每個(gè)項(xiàng)目的設(shè)置不宜過(guò)大，以免支撐的理論知識(shí)太多，導(dǎo)致教學(xué)組織困難。對(duì)于較大的項(xiàng)目可以分解成模塊來(lái)進(jìn)行教學(xué)，一般每個(gè)模塊為24個(gè)學(xué)時(shí)，以使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)經(jīng)常有成就感。    不要期望一個(gè)項(xiàng)目能實(shí)現(xiàn)該項(xiàng)目涉及的所有能力的培養(yǎng)，每個(gè)項(xiàng)目應(yīng)該有其培養(yǎng)能力的側(cè)重點(diǎn)。    有些傳統(tǒng)意義上的理論知識(shí)，可以轉(zhuǎn)

25、化成為實(shí)踐項(xiàng)目來(lái)介紹，如電氣元器件的結(jié)構(gòu)原理參數(shù)知識(shí)，可以轉(zhuǎn)化成電氣元器件的認(rèn)識(shí)項(xiàng)目來(lái)完成?？傊?，項(xiàng)目課程作為當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育課程改革方向的選擇有其合理性。要超越功利主義的認(rèn)識(shí)局限，從職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的角度來(lái)認(rèn)識(shí)這一合理性。 注釋Knoll,MThe Project Method:Ira Vocational Education Origin and International DevelopmentJournal of Industrial Teacher Education,1997Vol34,NO3克伯屈教學(xué)方法原理教育漫談M北京：人民教育出版社，1991330瞿葆奎，丁證霖“

26、設(shè)計(jì)教學(xué)法”在中國(guó)A瞿葆奎教學(xué)(上冊(cè))C北京：人民教育出版社,1988335石偉平國(guó)外中等職業(yè)教育教學(xué)與課程改革現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)的研究A教育部職成教司、教育部職教中心研究所職業(yè)教育教學(xué)與課程改革研究分卷C北京：高等教育出版社,2002夏惠賢多元智力理論與個(gè)性化教學(xué)M上海：上?？萍冀逃霭嫔?200382徐國(guó)慶論職教課程中理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)J職業(yè)技術(shù)教育,2004,(13)布洛克曼結(jié)構(gòu)主義M北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，20036職業(yè)技術(shù)教育2005/22 職業(yè)教育項(xiàng)目課程的有效實(shí)施及其推進(jìn)策略馬成榮 項(xiàng)目課程的實(shí)施，不是遵循傳統(tǒng)的自上而下的線性路徑，而是動(dòng)態(tài)建構(gòu)和生成的過(guò)程。作為實(shí)施主體的教

27、師可能出現(xiàn)的問(wèn)題，如固有的以學(xué)科知識(shí)為中心的邏輯體系難以適應(yīng)新課程以工作任務(wù)為中心的邏輯體系;課程理論知識(shí)的缺失和工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不足而導(dǎo)致課程開發(fā)能力薄弱;學(xué)科本位情結(jié)下“爭(zhēng)學(xué)科、爭(zhēng)課時(shí)”的霸權(quán)以及“忠實(shí)取向”的課程實(shí)施模式而形成的僵化的思維方式和行為方式，等等，都會(huì)使教師在新課程面前遲疑不決或無(wú)所適從，在行動(dòng)上往往導(dǎo)致不作為、甚至消極抵制的情況。為此，必須擬定相應(yīng)的策略并積極應(yīng)對(duì)。一、推進(jìn)項(xiàng)目課程的有效實(shí)施 新課程進(jìn)入學(xué)校、進(jìn)入課堂所帶來(lái)的教學(xué)方式、教學(xué)組織方式、教學(xué)方法以及課程管理制度等全方位的變革，對(duì)學(xué)校的影響是深遠(yuǎn)的。 (一)教學(xué)方式 教學(xué)方式是教學(xué)方法的活動(dòng)細(xì)節(jié)，即由學(xué)習(xí)內(nèi)容決定的教

28、師與學(xué)習(xí)者活動(dòng)的分配方式。項(xiàng)目課程的實(shí)施，要求把職業(yè)實(shí)踐過(guò)程設(shè)計(jì)為學(xué)習(xí)過(guò)程，在職業(yè)實(shí)踐情境中展開學(xué)習(xí)過(guò)程，是一種實(shí)踐性學(xué)習(xí)，最終落實(shí)到促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)上。其間所要求的教學(xué)方式必須是以學(xué)習(xí)者為中心，教學(xué)的設(shè)計(jì)者不是事先替學(xué)習(xí)者決定需要學(xué)什么，把知識(shí)從所在的背景中孤立地“外顯化”、“明確化”，而是使學(xué)習(xí)者從主要向教科書學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)到按專業(yè)文獻(xiàn)獨(dú)立學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的學(xué)習(xí)能力;從單純的知識(shí)與技能學(xué)習(xí)到著眼于綜合知識(shí)和技能的獲取和綜合素質(zhì)的提高;從主要在班級(jí)環(huán)境中學(xué)習(xí)到工作情境或模擬工作情境中的實(shí)踐性學(xué)習(xí)。 按照認(rèn)知學(xué)徒制的學(xué)習(xí)模式，通過(guò)建模、訓(xùn)練、搭建“腳手架”等，改變傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)中只重視概

29、念、事實(shí)、程序性知識(shí)的不足，轉(zhuǎn)向重視啟發(fā)策略、控制策略和學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)觀察去領(lǐng)悟教師是如何運(yùn)用這些策略知識(shí)來(lái)思考和解決問(wèn)題的，讓學(xué)習(xí)者逐步學(xué)會(huì)像企業(yè)專家一樣思考，而不是像教師一樣思考。教師要以一種全新方式與職業(yè)實(shí)踐邏輯，即工作過(guò)程的序列實(shí)現(xiàn)“同步”，努力營(yíng)造多種學(xué)習(xí)情境，著重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題意識(shí)和能力，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握和確立一種基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)方式，從而使職業(yè)教育更加貼近職業(yè)實(shí)踐。 在實(shí)施綜合實(shí)踐的項(xiàng)目課程時(shí)，需要把目光放到更廣闊的社會(huì)情境中，突破傳統(tǒng)的學(xué)校組織制度的約束，把學(xué)習(xí)者從單純的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的參與者，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者角色與工作者角色的統(tǒng)一。 信息技術(shù)的發(fā)展對(duì)教

30、學(xué)方式的變革具有巨大的影響。教師在教學(xué)中應(yīng)重視利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段來(lái)呈現(xiàn)以往學(xué)校情境中難以呈現(xiàn)的內(nèi)容，如將建模、訓(xùn)練、搭建“腳手架”等，置于功能強(qiáng)大的計(jì)算機(jī)中，實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的網(wǎng)絡(luò)化自學(xué)或合作學(xué)習(xí)。 (二)教學(xué)組織形式 它是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，師生按照一定的要求組織的活動(dòng)結(jié)構(gòu)，是師生之間的相互關(guān)系和合作形式。常見的教學(xué)組織形式有班級(jí)課堂教學(xué)、獨(dú)立學(xué)習(xí)、雙人學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)。項(xiàng)目課程的教學(xué)過(guò)程需要不斷地變換教學(xué)組織形式，例如完成工作任務(wù)時(shí)需要采取小組形式，集體講授時(shí)需要采用班級(jí)形式，問(wèn)題討論時(shí)又需要采用小組形式。同時(shí)，在實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)時(shí)，需要更多地模擬企業(yè)組織活動(dòng)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)習(xí)者“身臨其境”。

31、為了適應(yīng)這種不斷變化的教學(xué)組織形式的要求，學(xué)校的教學(xué)場(chǎng)所，包括課堂桌椅都可能要做相應(yīng)變化;并且，與此相關(guān)聯(lián)的教師組織方式也要從傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心建立起來(lái)的專業(yè)教學(xué)和教研組織，向教師團(tuán)隊(duì)或?qū)＜夜ぷ魇肄D(zhuǎn)變，通過(guò)建立教師首席制、導(dǎo)師制，形成合作教學(xué)和合作研究的組織結(jié)構(gòu)，從而完成個(gè)體教師無(wú)法完成的工作任務(wù)，形成具有核心競(jìng)爭(zhēng)力的團(tuán)隊(duì)組織形式。(三)教學(xué)方法 以項(xiàng)目課程為主體的專業(yè)課程體系內(nèi)在地要求以項(xiàng)目教學(xué)法為主要教學(xué)方法。項(xiàng)目教學(xué)法是以工作任務(wù)為核心來(lái)訓(xùn)練技能并建構(gòu)理論知識(shí)的教學(xué)法。項(xiàng)目教學(xué)方法的關(guān)鍵是設(shè)計(jì)和制定一個(gè)項(xiàng)目的工作任務(wù)。它包括以下五個(gè)步驟: 1.確定工作任務(wù) 教師首先需給學(xué)習(xí)者講述清楚要完

32、成的工作任務(wù)的內(nèi)容、條件和目標(biāo)。如基本工作對(duì)象、重要的工作組織形式和工具以及社會(huì)、企業(yè)和顧客對(duì)該職業(yè)的期望和法律標(biāo)準(zhǔn)等，并通過(guò)對(duì)工作任務(wù)的提示，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 2.嘗試完成工作任務(wù) 在教師簡(jiǎn)單演示后，即讓學(xué)習(xí)者嘗試完成任務(wù)。在此過(guò)程中，教師應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。如果學(xué)習(xí)者由于缺乏必要的知識(shí)準(zhǔn)備而難以完成任務(wù)，那么就應(yīng)當(dāng)盡快轉(zhuǎn)人第三個(gè)階段:提出問(wèn)題。 3.提出問(wèn)題 根據(jù)學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的情況提出問(wèn)題，即如要完成這一任務(wù)，需要先完成哪些任務(wù)?先獲得哪些知識(shí)?如果學(xué)習(xí)者通過(guò)模仿教師能夠基本完成任務(wù)，那么就應(yīng)當(dāng)針對(duì)如何理解操作過(guò)程提出問(wèn)題;如果學(xué)習(xí)者無(wú)法完成任務(wù)，那么所提出的問(wèn)題就應(yīng)當(dāng)是針對(duì)

33、如何解決問(wèn)題。 4.查閱并理解和記住理論知識(shí) 引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)閱讀教材或查閱其他資料獲得回答這些問(wèn)題所需要的理論知識(shí)，或通過(guò)教師講解來(lái)讓學(xué)習(xí)者獲得這些理論知識(shí)，并理解和記憶這些理論知識(shí)。 5.回歸工作任務(wù) 最后是把所獲得的知識(shí)與任務(wù)聯(lián)系起來(lái)，看看在掌握了這些理論知識(shí)后，能否把工作任務(wù)完成得更好。這一步驟既有利于加深學(xué)習(xí)者對(duì)理論知識(shí)的理解和記憶，又有利于促進(jìn)知識(shí)與工作任務(wù)的整合。 這種教學(xué)法有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn):一是確定工作任務(wù)。項(xiàng)目教學(xué)法的基本思想是把知識(shí)附著于任務(wù)，在完成任務(wù)的過(guò)程中讓學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)。因此，采用項(xiàng)目教學(xué)法首先必須確定任務(wù)，并通過(guò)工作任務(wù)分析技術(shù)進(jìn)行分析，而不能僅憑主觀設(shè)想。在教學(xué)過(guò)程中

34、，尤其要注意通過(guò)多種途徑讓學(xué)習(xí)者深刻體驗(yàn)完整的工作任務(wù)，特別是重視諸如計(jì)劃、檢查、評(píng)估等關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，而不能作為附帶性的教學(xué)環(huán)節(jié)。二是提出問(wèn)題。聯(lián)結(jié)任務(wù)與知識(shí)的重要紐帶是實(shí)踐性問(wèn)題，因此要有效地采用項(xiàng)目教學(xué)法，必須編制實(shí)踐性問(wèn)題。 (四)師生角色及其關(guān)系 良好的師生關(guān)系是整個(gè)教學(xué)工作的基石。傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的學(xué)校教育模式是以“控制”為主，教學(xué)的中心任務(wù)是“教授系統(tǒng)的內(nèi)容”；教師主要是進(jìn)行“言傳”，而忽視“身教”。教師的聯(lián)結(jié)關(guān)系，以學(xué)科課程作為紐帶，教師的教學(xué)組織和活動(dòng)是獨(dú)立的、也是孤立的，教師常常只見“樹木”-所教的學(xué)科，未見“森林”- 整個(gè)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，缺少對(duì)整個(gè)課程方案的把握，缺少對(duì)專業(yè)所

35、對(duì)應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域的知曉，缺少對(duì)職業(yè)領(lǐng)域中工作任務(wù)之間以及教學(xué)目標(biāo)與工作任務(wù)之間邏輯關(guān)系的了解。教師“關(guān)系”意識(shí)的缺失，以至在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)自己的角色難以準(zhǔn)確定位，無(wú)法體現(xiàn)職業(yè)教育中應(yīng)有的師生關(guān)系。 而項(xiàng)目課程下的教師關(guān)系則從科層制下的等級(jí)關(guān)系轉(zhuǎn)向平等關(guān)系，從“技術(shù)范式”下的控制與效率轉(zhuǎn)向“探究范式”下的激發(fā)與效能。正如多爾所說(shuō)的，教師是“平等者中的首席”。作為課程主體的教師，其職責(zé)不僅在于完成自己的教學(xué)任務(wù)，而且更在于怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生，其角色變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)導(dǎo)師、主持人和顧問(wèn)。”現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育“向?qū)W科教師的專業(yè)身份的基礎(chǔ)提出了挑戰(zhàn)。因?yàn)閭鹘y(tǒng)上是根據(jù)孤立的學(xué)科知識(shí)相對(duì)固定的邊界來(lái)確定教師責(zé)任的

36、。因此，向聯(lián)系的課程模式的轉(zhuǎn)變也意味著教師角色的轉(zhuǎn)變，也就是:從孤立的專家向聯(lián)系的專家轉(zhuǎn)變?！弊尳處煛凹纫姌淠?，又見森林”。教師的基本職能從“授”到“導(dǎo)”:引導(dǎo)、指導(dǎo)、誘導(dǎo)、輔導(dǎo)和教導(dǎo)。教師的具體任務(wù)是開發(fā)課程，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力發(fā)展的途徑;加工信息資源并采用合適的方式提供給學(xué)習(xí)者;策劃和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)情境，選擇實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的最為適當(dāng)?shù)姆椒?，把握學(xué)習(xí)小組工作的方向。在這種教學(xué)模式下，教師的權(quán)威主要來(lái)自于自身的知識(shí)修養(yǎng)、人格魅力和教師創(chuàng)造性勞動(dòng)本身。與此所形成的新型的師生關(guān)系，是一種互聯(lián)身份與互為因果的關(guān)系，是平等合作關(guān)系，是“一種教師和學(xué)生之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學(xué)關(guān)

37、系?！苯處熓腔诩?lì)、支持、咨詢以及指示、描述、解釋性意義的教，而學(xué)習(xí)者是基于主動(dòng)、自調(diào)、建構(gòu)以及情境、引導(dǎo)、社會(huì)化意義的學(xué)”，從而徹底改變傳統(tǒng)的告知與后知關(guān)系、授受關(guān)系、控制與被控制關(guān)系等，使學(xué)習(xí)者從被動(dòng)地“接受”知識(shí)到主動(dòng)地“做事”，從教學(xué)的邊緣走到教學(xué)的中心。(五)教學(xué)情境設(shè)計(jì) 項(xiàng)目課程的實(shí)施對(duì)教學(xué)情境設(shè)計(jì)提出了新的要求。就職業(yè)院校中實(shí)訓(xùn)中心(室)而言，以往主要是根據(jù)學(xué)科課程教學(xué)的需要設(shè)計(jì)和建設(shè)，這是一種學(xué)科內(nèi)容導(dǎo)向的設(shè)計(jì)模式。它存在零散性等缺點(diǎn)，缺乏整體設(shè)計(jì)思路，加之課程體系本身存在的問(wèn)題，加大了實(shí)訓(xùn)中心(室)設(shè)計(jì)的偏差。項(xiàng)目課程則以工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)，實(shí)訓(xùn)中心(室)必須按照生產(chǎn)的要求

38、和職業(yè)實(shí)踐的過(guò)程來(lái)設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)者的主要活動(dòng)場(chǎng)所是實(shí)訓(xùn)中心(室)，而不是傳統(tǒng)的教室，從而讓學(xué)習(xí)者盡可能地在真實(shí)程度高的情境中學(xué)習(xí)。同時(shí)，實(shí)訓(xùn)中心(室)不再僅僅是技能訓(xùn)練的場(chǎng)所，而是融技能訓(xùn)練與專業(yè)理論學(xué)習(xí)于一體。因此，實(shí)訓(xùn)中心(室)在物質(zhì)環(huán)境設(shè)計(jì)上，要遵循兩個(gè)原則:其一，空間結(jié)構(gòu)與工作現(xiàn)場(chǎng)相吻合;其二，具有生產(chǎn)功能和教學(xué)功能。具體而言，在空間設(shè)計(jì)上，要盡量模擬企業(yè)的空間布局，同時(shí)將生產(chǎn)區(qū)與教學(xué)區(qū)合理組合;在空間的裝飾上，如照明、色彩以及室內(nèi)布置等方面也要盡量模擬企業(yè)情境;在設(shè)備陳列方式上，要給學(xué)習(xí)者以真實(shí)的感覺(jué)。在此基礎(chǔ)上，還要盡可能地按照企業(yè)的工作過(guò)程來(lái)組織實(shí)訓(xùn)中心(室)的教學(xué)過(guò)程，從而營(yíng)造一個(gè)

39、真實(shí)的工作情景，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)完成仿真的或是真實(shí)的工作任務(wù)，獲得豐富的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)和理論知識(shí)，發(fā)展其無(wú)法在教室中獲得的技術(shù)實(shí)踐能力。 二、建立促進(jìn)項(xiàng)目課程發(fā)展的管理制度 項(xiàng)目課程的實(shí)施，要求與之相關(guān)聯(lián)的教學(xué)管理制度、學(xué)籍管理制度、教師管理制度等必須協(xié)同變革，實(shí)現(xiàn)學(xué)?！爸刃颉钡闹貥?gòu)。換言之，課程實(shí)施要從傳統(tǒng)的“有序”到改革初始的“無(wú)序”再到改革成功后的“有序”，在課程理念下完成系統(tǒng)重建。這無(wú)疑對(duì)學(xué)校的管理提出新的挑戰(zhàn)。 首先，建立教師和學(xué)習(xí)者參與的課程開發(fā)制度。傳統(tǒng)的課程開發(fā)主要是自上而下的，形成的課程形態(tài)主要是以學(xué)科課程為主，教師的課程概念主要是教材，教師和學(xué)習(xí)者參與的程度較低。而項(xiàng)目課程的設(shè)計(jì)

40、和實(shí)施，需要教師以及學(xué)習(xí)者的廣泛參與，制訂的方案還要充分考慮到教師和學(xué)習(xí)者的因素，使教學(xué)組織與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行動(dòng)融為一體。此時(shí)，教師的任務(wù)從傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”等中心工作轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)、策劃和輔導(dǎo)、咨詢等工作。如參與制定項(xiàng)目課程實(shí)施計(jì)劃，設(shè)計(jì)和策劃教學(xué)方案，建立技術(shù)可行的學(xué)習(xí)環(huán)境，組織動(dòng)員學(xué)習(xí)者投人到學(xué)習(xí)過(guò)程之中，并設(shè)計(jì)和提供學(xué)習(xí)資源等。教務(wù)部門和專業(yè)教研室要從以往控制性督導(dǎo)變?yōu)殚_放式的組織、咨詢、協(xié)調(diào)和服務(wù)，在加強(qiáng)教學(xué)過(guò)程管理的同時(shí)，要為優(yōu)秀教師提供廣闊的自主開發(fā)的空間，通過(guò)制定校本課程開發(fā)指南，鼓勵(lì)教師采取自主申報(bào)或?qū)＜乙I(lǐng)、教師參與等方式，設(shè)計(jì)富有創(chuàng)意和個(gè)性的課程教學(xué)方案，經(jīng)學(xué)校課程審議委

41、員會(huì)審議后加以實(shí)施。另外，對(duì)新教師要進(jìn)行一定的指導(dǎo)和規(guī)范的培訓(xùn)與管理。 其次，建立適應(yīng)學(xué)習(xí)者自主選擇課程的學(xué)習(xí)管理制度。 項(xiàng)目課程的模塊化，與以學(xué)科為單位組織的課程相比較，在課程形態(tài)上最大的不同是改變了原有課程內(nèi)容的線性序列，使課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容得以多開端、多系列、多層級(jí)的方式進(jìn)行組合，實(shí)現(xiàn)了課程內(nèi)容的縱橫溝通和相互聯(lián)結(jié)，為學(xué)習(xí)者選擇課程提供了多種可能。但要真正在學(xué)校層面實(shí)施，還必須改變現(xiàn)有的剛性的學(xué)習(xí)管理制度，實(shí)行學(xué)分制和彈性學(xué)制，從而在學(xué)校乃至更廣的社會(huì)范圍內(nèi)動(dòng)態(tài)加以實(shí)施。相應(yīng)的，隨著學(xué)校課程模塊開發(fā)能力的提高、量的增大及其學(xué)習(xí)者選擇人數(shù)的增加，課程管理的難度也會(huì)逐步加大，需要通過(guò)信息技術(shù)為手

42、段對(duì)課程進(jìn)行科學(xué)化管理和個(gè)性化服務(wù)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的全面發(fā)展。 第三，建立促進(jìn)教師發(fā)展的評(píng)價(jià)制度。 項(xiàng)目課程的實(shí)施，一方面打破了過(guò)去單一的按學(xué)科設(shè)置課程的模式，有利于發(fā)掘教師的創(chuàng)造潛能，另一方面對(duì)教師的專業(yè)化要求越來(lái)越高，即不僅要有良好品德和敬業(yè)精神、豐富的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，而且還要具有產(chǎn)業(yè)與行業(yè)知識(shí)、社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、組織管理能力以及與同行合作的能力等素質(zhì)要求。因此，傳統(tǒng)的以學(xué)科課時(shí)為單位、計(jì)件式的教師評(píng)價(jià)制度難以適應(yīng)項(xiàng)目課程實(shí)施的要求，需要通過(guò)對(duì)其教學(xué)過(guò)程和教學(xué)成果等進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)，重點(diǎn)反映教師教學(xué)的實(shí)踐性智慧和能力，而不是單純對(duì)教學(xué)工作量進(jìn)行考核。 三、形成以課程研究為本的教師成長(zhǎng)機(jī)制

43、 課程研究與教師成長(zhǎng)是密切相關(guān)的，兩者之間存在著相互影響、相互制約和相互促進(jìn)的互動(dòng)關(guān)系，可以說(shuō)課程的變革實(shí)際上就是教師的變革、課程的發(fā)展就是教師的專業(yè)發(fā)展。職業(yè)教育課程改革不僅要對(duì)課程方案進(jìn)行設(shè)計(jì)和規(guī)劃，而且還要對(duì)整個(gè)改革的過(guò)程和程序加以設(shè)計(jì)和指導(dǎo)，并在促進(jìn)“事”發(fā)生變化的同時(shí)轉(zhuǎn)變?nèi)?、造就人，努力?shí)現(xiàn)課程、教師和學(xué)校的轉(zhuǎn)換:“由作為傳遞中心的課程轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳛閷?duì)話中心的課程，由作為技術(shù)熟練者的教師轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳛榉此夹詫?shí)踐者的教師，由作為技術(shù)工廠的學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳛閷W(xué)習(xí)共同體的學(xué)校?！?首先，確立以課程研究為本的校本研究意識(shí)。 英國(guó)學(xué)者布克漢姆指出，研究不是一個(gè)專有的領(lǐng)域，而是一種態(tài)度，它與教育沒(méi)有根本的區(qū)

44、別。從這個(gè)意義上說(shuō)，在學(xué)校層面，教師所進(jìn)行的研究不是存在于教育教學(xué)活動(dòng)之外，不是在另外的時(shí)空下做另外的事情，而是在教育教學(xué)活動(dòng)中為教育教學(xué)而研究。教學(xué)論知識(shí)生于教學(xué)實(shí)踐，長(zhǎng)于教學(xué)實(shí)踐，它客觀地要求教師成為研究者。換言之，教師應(yīng)善于用研究者的眼光審視、分析和解決教學(xué)實(shí)踐中的真問(wèn)題，應(yīng)把日常教學(xué)工作與教學(xué)研究融為一體。就課程開發(fā)而言，它是一個(gè)科學(xué)的、復(fù)雜的“技術(shù)”工作，如職業(yè)邊界劃分、工作任務(wù)分析、學(xué)習(xí)領(lǐng)域和課程群的確立、項(xiàng)目課程及模塊設(shè)計(jì)、實(shí)踐知識(shí)與理論知識(shí)的選擇與分配等。有些知識(shí)可以明晰表述，有些則是默會(huì)的，需要在過(guò)程中展示、顯現(xiàn)。這里，教師決不是課程研究成果的被動(dòng)執(zhí)行者和專家所開發(fā)課程的忠實(shí)

45、實(shí)施者，而是課程的開發(fā)者。教師必須要有完整的課程概念，在專業(yè)課程方案的整體框架下，把握專業(yè)課程體系的設(shè)計(jì)理念、原理和技術(shù)，而決不可孤立地或單一地去對(duì)一門課程甚至于教材文本進(jìn)行研究或開發(fā)。而對(duì)一門課程的開發(fā)，重要的是要有課程資源的意識(shí)，并具備相關(guān)專業(yè)課程資源整合、利用的能力，特別是要加強(qiáng)對(duì)行業(yè)企業(yè)資源、社區(qū)資源和網(wǎng)絡(luò)資源的開發(fā)。通過(guò)課程開發(fā)過(guò)程的帶動(dòng)和課程專家的引領(lǐng)，讓學(xué)校廣大教師共同參與課程開發(fā)研究，在理解“為什么這樣做”的基礎(chǔ)上，進(jìn)而學(xué)會(huì)“怎么做”，從而把新的課程理論逐步“嵌入”到教師的教學(xué)實(shí)踐和研究行動(dòng)之中，促進(jìn)教師從“教什么”更多地轉(zhuǎn)向“如何教”和“為何教”。聯(lián)合國(guó)教科文組織提出:“教師

46、的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考;除了他的正式職能以外，他越來(lái)越成為一位顧問(wèn)，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)展矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng):互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞?！彪S著課程改革的深入，教師成為研究者的要求越來(lái)越迫切，其理想也會(huì)逐步得以實(shí)現(xiàn)。其次，建立多元的教師專業(yè)成長(zhǎng)方式。 一是自我反思，實(shí)現(xiàn)研究者與自我的對(duì)話。美國(guó)學(xué)者波斯納認(rèn)為，教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)十反思。可見，反思是教師對(duì)自己在職業(yè)中所做出的行為及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，其本質(zhì)“是一種理解與實(shí)踐之間的對(duì)話，是這兩者之間相互溝通的橋梁，又

47、是理想自我與現(xiàn)實(shí)自我心靈的溝通?！辈⑶遥胺此夹詫?shí)踐家這一新型的專業(yè)形象，為我們重新界定教師活動(dòng)及其專業(yè)性提供了珍貴的啟示?！痹诒举|(zhì)上，反思具有研究性質(zhì)，是教師自我發(fā)展的最為基本和重要的形式，也是提升其專業(yè)地位的有效途徑。因此，在對(duì)普通教學(xué)論和專業(yè)科學(xué)進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上，特別要加強(qiáng)對(duì)專業(yè)教學(xué)論結(jié)構(gòu)性缺失的反思，并通過(guò)做中學(xué)、學(xué)中做，把聽懂的東西做出來(lái)，把做好的東西說(shuō)出來(lái)，從而促進(jìn)教師實(shí)踐智慧的發(fā)展。這里的專業(yè)不是教師所教的“學(xué)科內(nèi)容”，而是其教育行動(dòng)與教育活動(dòng)。換言之，“對(duì)于專業(yè)人員來(lái)說(shuō)，最難的問(wèn)題不是應(yīng)用新的理論知識(shí)，而是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。學(xué)術(shù)知識(shí)對(duì)于專業(yè)工作是必需的，但又是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，專業(yè)人員必須培養(yǎng)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)和對(duì)自己的實(shí)踐加以思考的能力?！?二是同伴互助，實(shí)現(xiàn)教師與同行的對(duì)話。教師作為專業(yè)人員，他們之間的交往、互動(dòng)和合作以建立“競(jìng)合”文化為標(biāo)志。這種文化提倡合作基礎(chǔ)上的理性競(jìng)爭(zhēng)，建立競(jìng)爭(zhēng)基礎(chǔ)上的合作共同體。在此，“競(jìng)合”是指教師之間獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的合作方式、程序和過(guò)程，而非傳統(tǒng)意義的純粹競(jìng)爭(zhēng)，其目的仍是為了獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，并強(qiáng)調(diào)“存同求異”，使學(xué)校真正成為一個(gè)民主的、開放的討論領(lǐng)地。其實(shí)現(xiàn)途徑主要有:加強(qiáng)理