腦癱兒童隨班就讀個案研究

1、腦癱兒童隨班就讀個案研究以A莫為例【摘要】: 腦癱是一種非進(jìn)行性的腦損傷，是指出生前到出生后的一個月發(fā)生的現(xiàn)象。導(dǎo)致腦癱的原因有很多種，腦癱之后的表現(xiàn)主要有中樞性運動障礙或者是姿勢異常，還有可能出現(xiàn)智力低下、語言障礙甚至癲癇等狀況。對腦癱兒童進(jìn)行智力檢查，會發(fā)現(xiàn)這類兒童，智力通常都偏低，出現(xiàn)中度智障的狀況。腦癱兒童經(jīng)常無法控制自己的肢體活動，而且語言也有障礙，無法與其他正常的小朋友一起學(xué)習(xí)以及生活。根據(jù)目前現(xiàn)有的數(shù)據(jù)顯示，腦癱兒童一般很難和正常的小朋友一起上學(xué)，本文對一例中度腦癱兒童隨班學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行了探究，跟蹤調(diào)查了其一個學(xué)期的就讀情況，對其跟班就讀的方法進(jìn)行了研究，為這類兒童的隨班就讀問題

2、提供了一些參考。腦癱兒童隨班就讀個案研究殘疾人社會工作目錄摘要 1關(guān)鍵詞 1一、腦癱兒童隨班就讀環(huán)境4.（一）隨班就讀的環(huán)境4.（二）隨班就讀政策分析5.（三）社會工作理論支撐分析5.1、生態(tài)系統(tǒng)理論5.2、需求理論6.二、個案基本情況6.（一）腦癱兒童個人情況6.（二）家庭情況6.（三）教育情況7.三、個案隨班就讀的介入研究7.（一）個案進(jìn)入班級情況7.1、第一天：班會介紹消除差異7.2、課業(yè)學(xué)習(xí)8.3、班級融入與接納9.（三）影響隨班就讀腦癱兒童融入的因素探討9.1.0.一詞最早出現(xiàn)于國家文件中是在1987年， 同年的 12 月， 原國家教委提出讓大多數(shù)輕度的腦癱兒童在學(xué)校隨班就讀。198

3、8年，國家又把特殊類學(xué)生隨班就讀作為了一項政策，讓特殊教育得到更好的發(fā)展。隨著隨班就讀的政策的提出，讓輕度智力落后的兒童隨班就讀的情況得到了改善，適當(dāng)緩解了我國特殊教育資源不足的情況，但這一政策還很局限，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足目前特殊教育的普及以及發(fā)展的要求。一、腦癱兒童隨班就讀環(huán)境（一）隨班就讀的環(huán)境腦癱兒童的障礙主要表現(xiàn)在注意力不集中，記憶地下，空間思維不足，以及運動障礙這幾個方面。在對腦性癱瘓兒童進(jìn)行治療的過程中，要著重開發(fā)其右腦的功能，針對其問題，設(shè)置各種訓(xùn)練。訓(xùn)練的容可以從認(rèn)知方面的訓(xùn)練入手，并且開設(shè)音樂治療、引導(dǎo)式教育等，讓患者在輕松愉悅的氛圍中，接受鍛煉和治療，尤其是關(guān)于記憶力和注意力的

4、訓(xùn)練，這些對腦性癱瘓兒童來說是非常重要的，通過這些訓(xùn)練，可以幫助腦性癱瘓兒童提高其智力水平，更好的適應(yīng)學(xué)習(xí)。1987年，我國就開始了腦癱兒隨班就讀的試驗，選取了15 個縣、市，開設(shè)了腦癱兒隨班就讀班。到目前為止，我國的腦癱兒的就讀學(xué)校主要有特殊教育學(xué)校以及普通的學(xué)校。特殊教育學(xué)校主要招收運動障礙、姿勢障礙、智障、語言障礙、 聽障、 視力障礙的兒童。一般普通學(xué)校招收的兒童中不包括智力障礙的腦癱兒童。雖然我國實行了九年義務(wù)教育，但還是有很多的適齡腦癱兒童無法入學(xué)，得不到教育，甚至有一些嚴(yán)重的腦癱兒童只能留在家里或者一些機(jī)構(gòu)，沒有學(xué)習(xí)的機(jī)會。（二）隨班就讀政策分析進(jìn)入普通學(xué)校以及特殊教育學(xué)校的腦癱兒

5、童，教育情況也不甚理想。沒有全部得到教育和康復(fù)，究其原因是因為這些學(xué)校中，只有少數(shù)幾家學(xué)校針對腦癱兒童開設(shè)了教育康復(fù)。1994年 5月，原國家教委基礎(chǔ)教育司針對腦癱兒童的隨班就讀情況，進(jìn)行了工作會議，并且對該階段的教育情況進(jìn)行了總結(jié)，強(qiáng)調(diào)了政府以及學(xué)校在腦癱兒童隨班就讀事件中的職責(zé)。同年的 7 月份， 原國家教委將隨讀班定義為普及腦癱兒童義務(wù)教育的主要辦學(xué)形式，大力提高腦癱兒童的入學(xué)率以及義務(wù)教育。這些政策得到了落實和推廣，改善了腦癱兒童的入學(xué)情況，政府還對腦癱兒童的隨班就讀提供了大力的支持，并且對接受腦癱兒童入學(xué)的學(xué)校給予了一定的幫助，并且規(guī)定學(xué)校應(yīng)該有義務(wù)對適齡的腦癱兒童提供隨班就讀條件，

6、并提供康復(fù)幫助。由于國家政策的影響，腦癱兒童的隨班就讀情況得到了大大的改善，就讀人數(shù)也在大大增長。1992年至 1995年的腦癱兒童讀人數(shù)分別為1.53 萬人、 8.83萬人、 11.53 萬人、 18.96 萬人，在1992至 1995年間，腦癱兒童隨班就讀人數(shù)增長的最快，1993年相比1992年增長了7萬多人，1995年相比1994年漲幅又有提高，增長了64%，這些數(shù)據(jù)說明了國家政策的效果和影響力。（三）社會工作理論支撐分析1、生態(tài)系統(tǒng)理論生態(tài)系統(tǒng)理論的核心觀點表明了，社會上的所有環(huán)境都可以看做是生態(tài)系統(tǒng)， 這些生態(tài)系統(tǒng)可以看做是一個有機(jī)整體，個體和整體是互相依賴和互相補(bǔ)充的。在這個有機(jī)整

7、體中，個體和整體可以將對方改變，重塑對方。社會工作方法與生態(tài)系統(tǒng)理論相結(jié)合，也即是著重于將環(huán)境的阻力化為零，使人們的需求能得到更好的滿足，向人們提供更多的營養(yǎng)資料。同時還強(qiáng)調(diào)人對環(huán)境的適應(yīng)。微觀系統(tǒng)、 中觀系統(tǒng)、外觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)是常常用于社會工作者干預(yù)個體的四個層次。 對于在腦癱兒童來說，其教育和社會支持的缺失使其更容易使其的人生的社會功能缺失，致使今后的成長、發(fā)展收到阻礙，不能完成社會化。社會工作者并為其提供一個與其他兒童相同的教育環(huán)境，提供相應(yīng)的心理引導(dǎo)，使其在教育中得到更好的康復(fù)。2、需求理論馬斯洛的需求理論是我們常常提及的，它把人的需求總結(jié)為五類：生理、 安全、歸屬和愛求、尊重與自我

8、價值實現(xiàn)的需求。這五類需有主次的，就好像金字塔一樣， 排在最底端的也是最基本的是生理需求也只有當(dāng)較低層次的需求得到滿足后才會考慮高層次需求，這些需求都得以滿足的時候也正是人的舒適感達(dá)到最頂端的時候。鑒于案主是腦癱兒童，他們不僅身體機(jī)能受損，智力也低于常人，不能與一般兒童一樣理解社會、知識、 教育等元素，更高層次的需求也得不到滿足， 所以我們只有知道案主的需求，才能從根本上解決問題，也只有這樣才能使得案主的需求得到合理的滿足。二、個案基本情況（一）腦癱兒童個人情況A某，性別女，今年12歲，患有痙攣性中度腦癱。從2歲多開始，便在家附近的 c 特殊教育培訓(xùn)中心進(jìn)行專業(yè)物理治療直至6 歲。 7 歲時可

9、獨立行走，但只能行走200 米左右，且不能被旁人觸碰，一碰便摔倒?，F(xiàn)今無法自理，吃飯、穿衣需要家人從旁協(xié)助；講話吐字略模糊，音律節(jié)奏感強(qiáng)，愛好繪畫；有社交意識，對待社工也比較禮貌，但是存在社交障礙，不大情愿與人交往。（二 ）家庭情況A某是家中的第二位孩子，家住縣城，家境條件原本比較優(yōu)渥，父母均為公職人員，父親在事業(yè)單位工作，母親在公立小學(xué)做行政工作。A某誕生后，母親曾停薪留職3年去照顧A某，后因家庭壓力復(fù)職，由外婆平日里照顧A某。家庭 經(jīng)濟(jì)也因治療康復(fù)A某變得比之前緊。A某的哥哥比A某年長三歲，是健康兒童， 對 A 某比較關(guān)心，時常幫助妹妹吃飯、識字等。家中成員對A 某都比較關(guān)心，A某與母親、

10、外婆較親近，比較聽哥哥的話。（三）教育情況A某的學(xué)前教育主要是在c特殊教育培訓(xùn)中心接受了個別化特殊教育服務(wù)和康復(fù)教育。6 歲便開始在該中心特殊教育教師一對一的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)基本的認(rèn)字、數(shù)字和字母，在10歲前完成了小學(xué)二年級的語文、數(shù)學(xué)等課程。A某在固定的特殊教育機(jī)構(gòu)里學(xué)習(xí)，幫助其手部控制的情況下在固定的格子里寫字，寫的速度在10個字/分鐘左右，是一般兒童的三分之一速度。A某在訓(xùn)練后基本的口頭語 言表達(dá)已經(jīng)具備有其邏輯，但邏輯和常人有異，且語音有些模糊，只有和A某相 識較久的父母、家人和老師能聽懂。A某性格較敏感，對自身境況比較清楚，具 備基本的認(rèn)知能力，學(xué)習(xí)意識明顯，有較強(qiáng)的好勝心；喜歡藝術(shù)類的學(xué)

11、科，學(xué)習(xí)態(tài)度好，沒有明顯的行為問題。三、個案隨班就讀的介入研究12歲的A某通過父母的關(guān)系聯(lián)系到d中心小學(xué)的三年級班級隨班就讀，社會工作者在其進(jìn)入隨班就讀的第一學(xué)期對其進(jìn)行跟蹤介入，協(xié)助其適應(yīng)隨班就讀的環(huán)境，融入班級集體，打造更好的學(xué)習(xí)環(huán)境。（一）個案進(jìn)入班級情況1、第一天：班會介紹消除差異A某進(jìn)入班級的當(dāng)天是正式的開學(xué)日，她所在的班級有32名普痛小學(xué)生和1 名肢體殘疾學(xué)生（B同學(xué)）、1名腦癱學(xué)生（A某），共34名學(xué)生。剛開始時，A 某由于脫離了熟悉的環(huán)境有些慌，也對看到學(xué)校的同學(xué)有些好奇；相對來說，班級的小學(xué)生對A某和b同學(xué)就比較好奇，課間休息時會有同學(xué)和 A某主動問話,A某都在社工的協(xié)助下回

12、答了。隨后， 社工與班主任開展了一次班會，對班級成員都進(jìn)行了互相認(rèn)識，在這個基礎(chǔ)上，還鼓勵班級同學(xué)展示特長。社工為 A某提前準(zhǔn)備了一副A某的繪畫， 并鼓勵A(yù)某講解畫的涵。A某講解時比較模糊，社工鼓勵同學(xué)主動上去為 A某翻 譯，終于將A某的特長展示出來。隨之，班主任班主任將A某從出生到現(xiàn)在的經(jīng) 歷編成小故事講給同學(xué)們聽，再次表揚(yáng) A某的繪畫，使A某的自信心大為增強(qiáng)。 故事和繪畫不僅使班級同學(xué)了解了 A某，更激起同學(xué)們的同情心，很順利地接受 A某的“怪異”姿勢和形態(tài)，熱情歡迎他加入班級。A某放學(xué)返家后，主動和母親、外婆說起學(xué)校的事情，并在看書后主動整理 書包，與之前在教育機(jī)構(gòu)的抗拒行為大相徑庭。2

13、、課業(yè)學(xué)習(xí)(1) 提前準(zhǔn)備，做好預(yù)習(xí) : 新課時， 由社工介紹該課目標(biāo)，對課程容大致的講解，使A某掌握基本的知識結(jié)構(gòu)，輔助做一小部分課后練習(xí)，為參與課堂互動增 加籌碼 ; 在家庭中，父母也給與一定的輔導(dǎo)。(2)課堂上給與表現(xiàn)機(jī)會：語、數(shù)學(xué)科教師至少每節(jié)課給 A某一次發(fā)言機(jī)會， A某是個愛表現(xiàn)的孩子，這大提升他的專注力和學(xué)習(xí)的興趣。(3) 簡化筆記及跟進(jìn)全班教學(xué): 社工、 班主任和家長進(jìn)行分析研究，決定由班主任每次將教案打印成稿，A某只需要在課本和教案上畫線，標(biāo)示重點。(4) 個別化的課后作業(yè): 課后作業(yè)主要是量的減少和答題方式的變化。每種題型減少三分之一的題量，比如語文抄寫生字，普通同學(xué)抄寫3

14、 遍，組三個詞，A某只需要抄寫二遍，組二個詞，剩下的三分之一的題以口頭的方式完成，并請家長簽字確認(rèn)。3、班級融入與接納開學(xué)時的一個星期，班級同學(xué)因為與A某還處于偶然的接觸的階段，大多數(shù) 學(xué)生都可能懷著好奇心去對待，即在短時間能從同情、關(guān)愛殘疾人的角度出發(fā)，愿意作仁義之舉，但時間一長，兩個月之后。由于 A某的一些“不良”習(xí)性和行 為，如比較敏感、容易記恨同學(xué)，上課的一些小動作（ A某不能長時間保持一個 坐姿），說話不清晰逐漸顯露，導(dǎo)致一些同學(xué)對她態(tài)度不佳， A某生活的環(huán)境較 為單純，一時間還不會分辨，所以沒有察覺，情緒上沒有太大波動，行為上也沒有表現(xiàn)出來。一般情況下，對于班上的腦癱兒童，正常兒童

15、的態(tài)度是不接納的。腦癱兒童不被接納的原因有兩點，一是腦癱兒童更不上學(xué)習(xí)的進(jìn)度，學(xué)習(xí)理解能力差，二是， 腦癱兒童異于正常兒童的行為或者語言。腦癱兒童常常缺乏自控能力，容易出現(xiàn)不良的行為，干擾到其他正常的兒童，經(jīng)常會發(fā)出奇怪的聲音，并且無理取鬧， 情緒波動也很強(qiáng)烈，這些情況都會導(dǎo)致腦癱問題在與正常兒童相處的過程中，出現(xiàn)不愉快的現(xiàn)象，正常兒童也會對腦癱兒童產(chǎn)生厭煩的情緒。在班級里，正常的學(xué)生更多的是在精神層面上，接納腦癱兒童，但在具體的事情上， 并不能克制自己的情緒，這就會導(dǎo)致正常兒童認(rèn)知與行為出現(xiàn)不一致的現(xiàn)象，所以在一些有隨度兒童的班級，其正常學(xué)生對待腦癱兒童的態(tài)度可能會不如沒有隨讀腦癱兒童班級的

16、學(xué)生積極，長此以往，會導(dǎo)致正常學(xué)生對腦癱兒童不友好、不接納的態(tài)度日益嚴(yán)重，降低了其對腦癱兒童的關(guān)愛程度。（三 ）影響隨班就讀腦癱兒童融入的因素探討一般普通小學(xué)生對待腦癱兒童的態(tài)度，要比看見或者從未接觸過腦癱兒童的小學(xué)生的態(tài)度要積極，所以接觸和溝通，是兩者之間增進(jìn)了解的有效途徑。所以多接觸腦癱兒童，能夠幫助更好的接納他們。接觸的方式可以使一起玩耍、游戲等，通過這些特殊的交流活動，讓正常兒童與腦癱兒童之間產(chǎn)生感情。 正常兒童 在于腦癱兒童玩耍游戲之時，也能激發(fā)正常兒童對腦癱兒童的保護(hù)和幫助的欲 望，讓他們在幫助腦癱兒童的過程中產(chǎn)生自豪感和成就感， 從而更加調(diào)動他們幫 助腦癱兒童的積極性。沒有接觸過

17、或者從未見過腦癱兒童的小學(xué)生則沒有這些概 念，所以他們對待腦癱兒童的態(tài)度并不積極。 總體來說，學(xué)生對于腦癱兒童的態(tài) 度，還在于老師對其的引導(dǎo)，老師在協(xié)調(diào)兩者的關(guān)系之間起著重要的作用， 所以 老師應(yīng)該對腦癱兒童有更多的了解， 掌握腦癱的知識，對待腦癱兒童要根據(jù)其特 點和需求，區(qū)別對待，更好的理解他們的行為，這樣才能夠更好的教育好腦癱學(xué) 生。目前很多從事腦癱學(xué)生的教育工作的教師， 對腦癱的相關(guān)知識并不了解，沒 有針對其特點和需求做出針對性的教學(xué)計劃， 以及康復(fù)課程，沒有針對性和科學(xué) 性，對于腦癱兒童的康復(fù)沒有過多的幫助。腦癱兒童在隨班就讀之后，每天大部分的時間都在學(xué)校，所以對腦癱學(xué)生的 教育應(yīng)該滲

18、透與學(xué)校學(xué)習(xí)和生活的方方面面，利用充足的時間對他們進(jìn)行教育， 而不是僅僅只有康復(fù)課程中才對他們進(jìn)行康復(fù)練習(xí)。 從事這方面教育的教師和管 理人員，必須要掌握全面的教學(xué)知識，擁有康復(fù)方面的專業(yè)技能，才能更好的幫 廚腦癱學(xué)生進(jìn)行康復(fù)和學(xué)習(xí)，讓他們得到更好的教育。四、總結(jié)腦癱兒童在普通學(xué)校的學(xué)習(xí)和康復(fù)效果要遠(yuǎn)好于在特殊學(xué)校，普通學(xué)校由于可以與其他正常兒童接觸，對于腦癱兒童的自信心以及社交能力都有很好的提 高，這些因素都將長遠(yuǎn)的影響腦癱兒童今后的發(fā)展。腦癱兒童能夠得到好的教育 和康復(fù)需要得到學(xué)校和同學(xué)的幫助和支持，并且在平等互助的良好氛圍中成長。綜合對個案的調(diào)查和跟蹤研究，可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前隨讀班的環(huán)境并不理想，應(yīng)該從 教育以及引導(dǎo)正常學(xué)生的角度入手， 提高和優(yōu)化腦癱兒童的隨讀環(huán)境，讓腦癱兒 童得到更好的教育和康復(fù)。加大對腦癱兒童隨度辦的扶植，更好的保障他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展，并且對隨度 班的規(guī)模進(jìn)行擴(kuò)大，提高腦癱兒童教育質(zhì)量。整合教學(xué)資源，為腦癱兒童的學(xué)習(xí) 和教育創(chuàng)造更好的條件。找到融合腦癱兒童和正常兒童的切入點，滿足特殊教育 的需求，普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校都應(yīng)該大力支持對腦癱兒童的教育，最大限度的接納他們，并為其提供教育幫助和支持，如果腦癱兒童想要轉(zhuǎn)換教育安置機(jī)構(gòu)， 學(xué)校應(yīng)該為其提供方便快捷的轉(zhuǎn)換通道，盡可能的為腦癱兒童的教育事業(yè)做出努 力。參考文獻(xiàn)1 胡瑩媛 . 腦