第二講_國外教育評價(jià)的發(fā)展歷程

1、2016 教育評價(jià)的歷史發(fā)展教育評價(jià)的歷史發(fā)展第一節(jié)西方教育評價(jià)的發(fā)展 美國現(xiàn)代教育評價(jià)專家馬道斯（George F.Madaus）和斯塔弗爾比姆把教育評價(jià)發(fā)展劃分為以下七個時期：（1）變革時期（17921900）；（2）效率與測驗(yàn)時期（19001930）；（3）泰勒時期（19301945）；（4）萌芽時期（19451957）；（5）發(fā)展時期（19581972）；（6）專業(yè)化時期（19731983）；（7）擴(kuò)展與整合時期（19832001）一、國外教育評價(jià)發(fā)展歷程美國教育評價(jià)專家?guī)彀秃土挚蠈逃u價(jià)發(fā)展歷史階段的劃分：（1）第一代教育評價(jià)：考評階段（19世紀(jì)末）（2）第二代教育評價(jià)：測驗(yàn)和測量

2、時期（19世紀(jì)末20世紀(jì)30年代）；（3）第三代教育評價(jià)：描述時期（20世紀(jì)30年代40年代）；（4）第四代教育評價(jià)：判斷時期（195720世紀(jì)70年代）；（5）第五教育評價(jià)：建構(gòu)時期（20世紀(jì)80年代今）。（一）考評階段是教育評價(jià)的史前期筆試代替口試 1845年，美國波士頓學(xué)校委員會主席賀拉斯曼將筆試 開創(chuàng)了用學(xué)生的測驗(yàn)分?jǐn)?shù)作為依據(jù)來評價(jià)一所學(xué)校教學(xué)質(zhì)量或教育方案 筆試考試的特點(diǎn)：筆試考試的特點(diǎn)：1.公平2.效率高3.考試便于總結(jié)教訓(xùn)4.客觀 認(rèn)為測量的本質(zhì)是測驗(yàn)或測量 1864年，英國人費(fèi)赦（Goerge Fisher）公布作業(yè)量表集 運(yùn)用科學(xué)方法研究教育測量問題的最初嘗試 1879年，馮

3、特(wundt)在德國萊比錫設(shè)立了第一個心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，為進(jìn)一步揭示人的心理本質(zhì)問題而設(shè)計(jì)了種種周密的實(shí)驗(yàn)方案與實(shí)現(xiàn)方案的各種嚴(yán)密的測量方法。同時，他與卡特爾(Cattell)、霍爾(Hell)、賈德(Judd)和梅伊曼(Meuann)一起研究了各種教育問題，提出了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的基本思想和方法，他們的研究工作在世界上產(chǎn)生了較大影響。二、測量階段 1882年，英國高爾頓(SirFGalton) 在倫敦設(shè)立了人類學(xué)測驗(yàn)實(shí)驗(yàn)室，對人類個別差異進(jìn)行研究。他在統(tǒng)計(jì)學(xué)者皮爾遜（KPearson)的幫助下，設(shè)計(jì)了許多統(tǒng)計(jì)方法。一些教育家借鑒這些統(tǒng)計(jì)方法，把不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)效果量化，并加以客觀比較。 18

4、97年，美國人萊斯(JMRice)發(fā)表了拼字實(shí)驗(yàn) 他對20所學(xué)校的1.6萬名學(xué)生所作的拼字測驗(yàn)的結(jié)果，測驗(yàn)表明：8年中每天花45分鐘同每天花15分鐘進(jìn)行拼字練習(xí)的學(xué)生的測驗(yàn)成績并沒有多大區(qū)別。因此，他提出要對教學(xué)方案進(jìn)行改進(jìn)。 在以上這些測量研究潮流的推動下，一場教育測驗(yàn)運(yùn)動興起了。 教育測量理論的誕生 1904年，桑代克(ELThorndike)發(fā)表了心理與社會測量導(dǎo)論： “凡物的存在必有其數(shù)量。” 美國測量學(xué)者麥柯爾（McCall W.A.）：“凡有數(shù)量的東西都可以測量?！?“凡是存在的東西都有數(shù)量，凡是有數(shù)量的東西都可以測量” 測驗(yàn)和量化評價(jià)的公理 這是一本在測驗(yàn)學(xué)史上劃時代的巨著，標(biāo)志

5、著教育測驗(yàn)運(yùn)動的開始。3.教育測量的興盛期（1915-1930年） 1905年，法國人比納(ABinet)為適應(yīng)對弱智兒童進(jìn)行教育的需要，制定了第一個實(shí)用的智力測驗(yàn)量表。比納西蒙量表，比納被稱為智力測量的鼻祖。 1908年，美國教育家斯通(CYstone)提出了客觀化測試算術(shù)的方法。美國的30-40個大學(xué)校系統(tǒng)采用新的客觀測驗(yàn)方法，對一些教育活動進(jìn)行綜合測量，測量內(nèi)容為算術(shù)、拼字、書法和英語作文，以評價(jià)教學(xué)質(zhì)量。 早期學(xué)校系統(tǒng)的測量主要采用標(biāo)準(zhǔn)參照測驗(yàn)，1930年出現(xiàn)了常模參照測驗(yàn)，這種測驗(yàn)開始用于測量個體行為水平，后來發(fā)展到用于測量團(tuán)體。 教育測驗(yàn)已發(fā)展成三種不同性質(zhì)的測驗(yàn)：學(xué)力測驗(yàn)、智力測

6、驗(yàn)和人格測驗(yàn)。 在學(xué)力測驗(yàn)方面，據(jù)統(tǒng)計(jì)，從桑代克發(fā)表書法量表到1928年為止，已有標(biāo)準(zhǔn)心理測驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)學(xué)力測驗(yàn)三千余種之多。 在智力測驗(yàn)方面，自比納一西蒙智力測驗(yàn)傳入美國后，經(jīng)辜魯滿(FKunlman)及斯坦福大學(xué)推孟(GMTerman)的相繼修改，加以量化，并引用德國斯登(WStern)智能商數(shù)(IQ)。（學(xué)力：指學(xué)習(xí)能力、動手能力和知識水平的簡稱。） 在人格測驗(yàn)方面，1921年，華納(GGFernald)著手試作人格測驗(yàn);1924年至1029年，哈芝紅(HHartshorne)等人組織了人格教育委員會，著手研究人格測驗(yàn)工具，并不斷加以改進(jìn)。 在這一時期的標(biāo)志是大量測量技術(shù)的運(yùn)用，評價(jià)者僅僅扮

7、演“測量技術(shù)員的角色”。 測量的弊端： 無論是知識測驗(yàn)還是人格測驗(yàn)，都只能做中斷的測定，不能全部了解人格的發(fā)展與知識學(xué)習(xí)過程，完全忽視了學(xué)生在態(tài)度、興趣、情感等方面的表現(xiàn); 測驗(yàn)只是注意于客觀的信度，忽略了質(zhì)的分析，不足以說明效度; 教師為測量成績所采用的學(xué)業(yè)測驗(yàn)，根本就是教科書中心主義; 測量或考試決定教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，使學(xué)習(xí)者處于被動地位，易培養(yǎng)個人主義與被動式的學(xué)習(xí)態(tài)度。（三）描述階段背景：19291933年經(jīng)濟(jì)大蕭條席卷美國、波及全球社會與教育危機(jī)四起 生產(chǎn)過剩、工廠倒閉、工人下崗 經(jīng)濟(jì)大蕭條既導(dǎo)致教育經(jīng)費(fèi)不足，部分學(xué)校關(guān)閉；同時大批失業(yè)青年涌向?qū)W校，使學(xué)校學(xué)生人數(shù)空前擴(kuò)大。 整個社

8、會和教育皆處于反省之中 為擺脫危機(jī)，兩百余名美國教育界人士于1930年4月在首都聚會討論中學(xué)如何更好地為青年人服務(wù)的問題，大會提出了許多改進(jìn)中學(xué)工作的建議。但每一項(xiàng)改革意見都與大學(xué)的入學(xué)考試相沖突。當(dāng)時美國的中學(xué)在大學(xué)入學(xué)考試這根指揮棒的制約下，它們的課程為大學(xué)入學(xué)服務(wù)，不適應(yīng)失業(yè)青年的需要。因?yàn)榇髮W(xué)規(guī)定了嚴(yán)格的入學(xué)要求，各州對每個學(xué)校又規(guī)定了認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校難以修改課程。為了促進(jìn)和保證課程改革的順利進(jìn)行，有人提議讓美國進(jìn)步主義教育協(xié)會成立一個中學(xué)與大學(xué)關(guān)系委員會，尋求大學(xué)與中學(xué)之間的合作。同年秋天，以艾金（Aikin）為主席的課程改革委員會宣告成立。當(dāng)時全國選了30所中學(xué)參加實(shí)驗(yàn)研究，同時得到

9、300所大學(xué)同意，對來自這些學(xué)校的學(xué)生中止他們的傳統(tǒng)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，以保證這30所進(jìn)步學(xué)校按照既定的新教育計(jì)劃進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。該實(shí)驗(yàn)從1932年到1940年歷經(jīng)八年完成，史稱“八年研究”。為了評價(jià)其研究成果，組成了以泰勒為領(lǐng)導(dǎo)的評價(jià)委員會。 泰勒和他的同事正式提出了“教育評價(jià)”的概念，即教育評價(jià)就是衡量實(shí)際活動達(dá)到教育目標(biāo)的程度，測驗(yàn)是它的手段。同時，他們還提出了評價(jià)原則和方法，其基本思想是：（1）教育是改變?nèi)说男袆臃绞降倪^程；（2）教育目標(biāo)是各種行動方式的變化；（3）教育能夠根據(jù)對該目標(biāo)實(shí)際完成情況的分析進(jìn)行評價(jià)；（4）人的行動是復(fù)雜的，所以要從各方面進(jìn)行評價(jià)，它不僅是分析的，而且也是綜合的；（5）作為

10、評價(jià)方法，僅靠用紙和鉛筆的測驗(yàn)是不充分的，應(yīng)該采用包括觀察行動在內(nèi)的更為廣泛的方法。其評價(jià)過程分為四個步驟：其評價(jià)過程分為四個步驟：第一步，確定教育目標(biāo)；第二步，設(shè)計(jì)評價(jià)情境；第三步，選擇和編制評價(jià)工具；第四步，分析評價(jià)結(jié)果。這就是所謂的目標(biāo)評價(jià)模式描述階段描述階段的特點(diǎn)：的特點(diǎn)： 1.認(rèn)為評價(jià)過程就是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)進(jìn)行對照的過程，是根據(jù)預(yù)定的教育目標(biāo)對教育結(jié)果進(jìn)行客觀描述的過程。因此，這一時期被稱為“” 2.評價(jià)的關(guān)鍵是要確定清晰的、操作性強(qiáng)的行為目標(biāo)。 3.評價(jià)不等于“考試”和“測量”，盡管“考試”和“測量”是評價(jià)的重要組成部分。與測量階段相比，描述階段的教育評價(jià)更加科學(xué)化。

11、泰勒的“教育評價(jià)”在“測量結(jié)果”基礎(chǔ)上作了一些“描述性”的解釋，目的不再是學(xué)生本身，而是什么樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)有效，評價(jià)者不再是“測量技術(shù)員”。更重要的是一個“描述者”，所以被稱為描述時代。 泰勒的教育評價(jià)概念的提出，對當(dāng)時的教育評價(jià)工作起了重要的指導(dǎo)作用。（三）判斷時期背景： 1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功，美國朝野為之震動。1958年美國國會通過國防教育法，制定了課程改革和數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、外語教學(xué)改革方案，還撥出專款來研究如何評價(jià)這些課程改革的效果。在研究過程中，一些評價(jià)工作者意識到泰勒的目標(biāo)評價(jià)模式對課程改革作用不大。為此，許多人開始從不同角度研究教育評價(jià)，先后提出了40多種評價(jià)

12、的觀點(diǎn)和方法。 1.1963年，克龍巴赫（Cronbach）發(fā)表題為通過評價(jià)改進(jìn)課程的論文，對泰勒評價(jià)模式提出質(zhì)疑：（1）評價(jià)人不僅應(yīng)關(guān)心教育的目標(biāo)，檢驗(yàn)教育目標(biāo)達(dá)成的程度，更應(yīng)關(guān)心教育決策；（2）評價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)放在教育過程之中，而不是教育過程結(jié)束之后；（3）評價(jià)不是決定優(yōu)劣的過程，而是作為一個收集和反饋信息的過程。 2.1966年斯塔弗爾比姆(Stufflebeam)也對泰勒模式提出異議，他認(rèn)為：“評價(jià)不應(yīng)局限于評判決策者所確定的教育目標(biāo)預(yù)期效果的達(dá)到程度，而應(yīng)該收集有關(guān)教育方案實(shí)施全過程及其成果的資料，評價(jià)是為決策提供信息的過程”。斯塔弗爾比姆提出了以決策為中心的CIPP評價(jià)模式，通過找出“

13、實(shí)際是什么”與“應(yīng)該是什么”之間的差異來為決策服務(wù)。 3.1967年，斯克里芬(skriven)發(fā)表了評價(jià)方法論一文，明確提出以下集中評價(jià)概念的區(qū)別（1）形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)；（2）專業(yè)性評價(jià)和業(yè)余性評價(jià)；（3）比較性評價(jià)和非比較性評價(jià)；（4）目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)和目標(biāo)是否達(dá)成的評價(jià)。同時，斯克里芬還提出了目標(biāo)游離（Goal Free）評價(jià)模式。 4. 70年代中期，斯塔克(Stake)認(rèn)為傳統(tǒng)的評價(jià)模式是預(yù)設(shè)式的評價(jià)（Preordinate Evaluation）,難以反映目標(biāo)本身的變化、學(xué)生在目標(biāo)之外的感受，各方面人士對目標(biāo)所持的不同的觀點(diǎn)，而且教育的價(jià)值有時是擴(kuò)散的、潛在的，有時又是內(nèi)在的，

14、這些都難以用預(yù)先確定的目標(biāo)一一查對。據(jù)此，斯塔克提出，評價(jià)的意義在于服務(wù)，為了使評價(jià)有利于評價(jià)對象，評價(jià)者應(yīng)該關(guān)注服務(wù)對象關(guān)注的問題、興趣和焦點(diǎn)。在此評價(jià)理念指導(dǎo)下，斯塔克提出了“應(yīng)答評價(jià)模式(Responsive Evaluation)”。 5.20世紀(jì)70年代中葉，歐文斯提出反對者模式。 揭示方案正反兩面長短得失而采取類似于法律實(shí)施過程中的評委會審議形式的評價(jià)模式。這種模式重視教育方案和教育活動的爭議意見，尤其是反對者的意見。 5.1975年，比貝（Beeby）把評價(jià)定義為“系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行價(jià)值判斷，目的在于行動”，并強(qiáng)調(diào)： （1）評價(jià)要收集系統(tǒng)而非零散的0.

15、資料； （2）資料必須經(jīng)過精心整理、精心解釋，引入評判性思考；（3）思考的結(jié)果要對教育活動的價(jià)值作出判斷，包括對教育目標(biāo)本身作出判斷； （4）價(jià)值判斷的結(jié)果應(yīng)有助于決策的科學(xué)化并付諸今后的行動，也即評價(jià)應(yīng)對實(shí)際工作有指導(dǎo)意義。 特征：用一定的標(biāo)準(zhǔn)去衡量所得結(jié)果是否達(dá)到了既定目標(biāo)，并作出“價(jià)值判斷”。評價(jià)者不僅要運(yùn)用一定的測量手段去收集各種參數(shù)，而且還要幫助制定一定的判斷標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)，所以被稱為“判斷時代”。 明確提出評價(jià)為決策服務(wù)的新思想；開始探討目標(biāo)本身的科學(xué)性和合理性；正式提出形成性評價(jià)的思想。 四、建構(gòu)評價(jià) 代表人物：印第安納大學(xué)教育學(xué)院的枯巴(Cuba，E)和維德比爾特大學(xué)的林肯(Lin

16、coln，Y.S)。 著作：有效的評價(jià)(1981)、自然主義的研究（1985）、第四代教育評價(jià)（1989） （一） 前三代評價(jià)理論的不足之處： （1）前三代評價(jià)往往把評價(jià)對象及其他一切有關(guān)的人都排除在外，不予考慮，容易在評價(jià)者與評價(jià)對象之間形成緊張、對立的關(guān)系。另外評價(jià)者沒有完全享有充分的工作權(quán)力與自由，他們到處受限制。因而整個評價(jià)工作很難做到公正、準(zhǔn)確。 （2）前三代評價(jià)忽視了其他價(jià)值體系在評價(jià)中的作用，沒有注意到現(xiàn)實(shí)生活中價(jià)值體系的多元性，沒有看到由文化造成的“價(jià)值差異”問題，這樣的評價(jià)往往很難為各種文化背景下的人們普遍接受。 （3）前三代評價(jià)過分強(qiáng)調(diào)在評價(jià)中采用“科學(xué)方法”。（二）構(gòu)建理

17、論構(gòu)想1.基本理論構(gòu)想（1）評價(jià)描述的是共同的心理構(gòu)建（2）評價(jià)中存在著多元的價(jià)值判斷 （3）評價(jià)對象參與評價(jià)對評價(jià)結(jié)果有重大影響（4）評價(jià)要重視評價(jià)結(jié)果的推廣與使用（5）評價(jià)中要重視對個人的尊重（6）評價(jià)結(jié)果表現(xiàn)為案例報(bào)告2.基本評價(jià)方法（1）回應(yīng)性聚集法（2）構(gòu)建性研究法 “構(gòu)建評價(jià)（Fourth Generation Evaluation）”基本觀點(diǎn)： 評價(jià)的本質(zhì)：評價(jià)描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，而是參與評價(jià)的人或團(tuán)體關(guān)于評價(jià)對象的一種主觀性認(rèn)識，是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”。因此，評價(jià)應(yīng)堅(jiān)持“價(jià)值多元化”的信念，反對“管理主義傾向”。 從評價(jià)認(rèn)識論上看，傳統(tǒng)評價(jià)堅(jiān)持二

18、元客觀主義論，認(rèn)識者與認(rèn)識對象保持一定的距離，并可以排除認(rèn)識過程中的價(jià)值影響；而第四代教育評價(jià)主張建構(gòu)主義觀點(diǎn)，堅(jiān)持一元主觀主義論，認(rèn)識者與認(rèn)識對象可以融為一體，使認(rèn)識過程成為一種確實(shí)的創(chuàng)造過程。 從評價(jià)方法看，提倡評價(jià)對象應(yīng)參與評價(jià)活動的設(shè)計(jì)、評價(jià)方式的選擇，堅(jiān)持解釋型方法論。過去的評價(jià)堅(jiān)持控制型方法論，不斷去偽存真，將認(rèn)識集中控制在真理的探求上，把評價(jià)對象放在“被告”位置上，忽視了評價(jià)的終極目的是提高工作效率和質(zhì)量。二、國外教育評價(jià)發(fā)展特點(diǎn)（1）從評價(jià)的目的看，從以目標(biāo)為中心轉(zhuǎn)向以決策為中心再到以人為中心。 評價(jià)強(qiáng)調(diào)將完整的、有個性的人當(dāng)做自己的對象，并努力通過評價(jià)促使受教育者個性的充分發(fā)展，主張從每個學(xué)生的發(fā)