高師培養(yǎng)模式的反思與重構(gòu)

1、高師培養(yǎng)模式的反思與重構(gòu)摘要：高等g砸教育的培養(yǎng)模式可以采用"3/2”方進(jìn)行一次大刀闊斧的改革,在比“3+2"不是指普通息義上的三年本科學(xué)科專業(yè)教育加上兩年的教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí),而是反其思想.走一條三年教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)加上兩年學(xué)科專業(yè)教育.教育教學(xué)技能培訓(xùn)（教育實(shí)習(xí)）貫穿其中的道路,且這兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)不是完全分離而是稗一定的融合度,教育思維、教育理念和教育情感不是僅憑一年匆忙的理論學(xué)習(xí)所能形成的，或者僅養(yǎng)三門教育、心理基心課的教師資格證書考試所能考出來的.他們是在長(zhǎng)期教育理論學(xué)習(xí)和研究基礎(chǔ)上的一種升華,是一種無形之中的寶貴姿源,而且一旦形成就很難失去,在以后的在職培訓(xùn)或繼

2、續(xù)教育中,也很容易自覺她去接受、探索并運(yùn)用先進(jìn)的教育理念,這種模式在前三年的教育基本理論的學(xué)習(xí)中,等學(xué)期進(jìn)行四周的實(shí)習(xí).意在讓學(xué)生真正她走進(jìn)中小學(xué)課堂,進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀摩、評(píng)課議課,汲取營養(yǎng),吸取教訓(xùn),取長(zhǎng)補(bǔ)短,看到課堂中的實(shí)際情況與學(xué)習(xí)的理論小在哪兒,區(qū)別在哪兒,自己的教育教學(xué)技能與真正教頻的差距又在哪兒,并對(duì)此有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)、深刻的理解摘要：隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和教育事業(yè)的發(fā)展變化，鄲出教育對(duì)師資的要求出現(xiàn)了新的變化，這種變化影響著高等師范教育的發(fā)展，高等U碗教育要改革培養(yǎng)模式以適應(yīng)基礎(chǔ)教育的發(fā)展。目前國際上存在的師范教育發(fā)展模式大致有三種：定向型模式、非定向型模式和綜合型模式，分別以中國、美國、日本

3、為其典型代表。這三種模式在對(duì)師資的培養(yǎng)上各有利弊。在對(duì)其反思的博出上重新構(gòu)建高等碗教育的培養(yǎng)模式，走“3+2”模式，即三年的教育理論學(xué)習(xí)加上兩年的學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)，教育實(shí)習(xí)貫穿其中。該模式的提出基于各方面的原因，如：教師雙專業(yè)化的要求、新課改的需要、加強(qiáng)師范生教育實(shí)習(xí)的需要、符合學(xué)生年齡心理特點(diǎn)等。關(guān)鍵詞：培養(yǎng)模式教育理論學(xué)科專業(yè)實(shí)習(xí)一、常見高師培養(yǎng)模式的反思一百年來，由于各國政治經(jīng)濟(jì)、文化背景和教育傳統(tǒng)的不同，世界各國師范教育的發(fā)展模式也不盡相同。概言之，主要有定向型、非定向型和綜合型三種基本的發(fā)展模式。定向型模式,又稱封閉式獨(dú)立設(shè)置模式，指以獨(dú)立設(shè)置的U幣范院校培養(yǎng)師資的模式/市范院校是國家培

4、養(yǎng)訓(xùn)練教師的專門機(jī)構(gòu)，也是教師在職進(jìn)修提高的專門場(chǎng)所，它作為有別于其他類型院校的獨(dú)立體系而存在于國家的總體教育系統(tǒng)中。定向型高等師范教育培養(yǎng)模式以中國傳統(tǒng)的市范培養(yǎng)模式最為典型,尤其是二十世紀(jì)末期高等師范教育蓬勃發(fā)展，為要出教育培養(yǎng)了一大批教師，在數(shù)量上基本滿足了我國基礎(chǔ)教育對(duì)師資的大量需求。這種傳統(tǒng)的四年制教師培養(yǎng)模式培養(yǎng)出來的師資，在學(xué)科專業(yè)水平上與綜合性大學(xué)的相關(guān)學(xué)科所差無幾，基本上達(dá)到了學(xué)科專業(yè)化的要求。但是，首先，由于師范院校封閉式的獨(dú)立設(shè)置模式，使得其與校外學(xué)術(shù)界交流較少，內(nèi)容陳舊，且課程設(shè)置固定，學(xué)生的鄲出知識(shí)面不夠?qū)拸V，不符合全面發(fā)展的人才觀。其次，幾十年來對(duì)教育類課程的設(shè)置基

5、本上維持著穩(wěn)定的格局，即所謂的“老三門"：教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教材教法（或?qū)W科教學(xué)論和學(xué)科課程與教學(xué)）。這三門課程的確是教科只前培養(yǎng)不可或缺的課程，但是隨著教育理論的更新和基礎(chǔ)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，社會(huì)對(duì)教師素質(zhì)的要求不斷提高，僅僅靠這三門課程的學(xué)習(xí)很難滿足于中小學(xué)教師的培養(yǎng)需求。再次，在這種封閉式的獨(dú)立設(shè)置模式中，基本上是學(xué)習(xí)四年的學(xué)科專業(yè)課，而被視為教育類課程的“老三門”也只是作為公共課而開設(shè)的，往往被學(xué)生視為非專業(yè)課程而輕視，使得教育類課程的比重和效果都遠(yuǎn)未能滿足教師專業(yè)化對(duì)教育理論專業(yè)化的要求。最后，學(xué)生的教師基本技能較差。平時(shí)只注重學(xué)科專業(yè)課的學(xué)習(xí)和考查，對(duì)教師基本技能的訓(xùn)練

6、只在最后一學(xué)期的教育實(shí)習(xí)中進(jìn)行，而實(shí)習(xí)時(shí)間又較短，一般為八周甚至更短為五周，而且大多只是個(gè)形式，教師基本技能得不到應(yīng)有的訓(xùn)練。非定向型模式，又稱開放式教師課程模式，指通過綜合大學(xué)的教育學(xué)院或幣范學(xué)院培養(yǎng)師資的模式。這些綜合大學(xué)的教育學(xué)院通過開設(shè)面向全校各系的教育學(xué)士或教育碩士課程，為某些將來擬從事教師職業(yè)的學(xué)生提供教師職業(yè)方面的專業(yè)訓(xùn)練。綜合型模式，即師資的培養(yǎng)既有獨(dú)立設(shè)置的師范大學(xué)、教育大學(xué)，又有綜合大學(xué)的教育學(xué)院，在一個(gè)國家中兼有兩種師資培養(yǎng)模式。這兩種師資培養(yǎng)都傾向于才巴學(xué)科專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)放在前面,而教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)放在后面，并且把二者完全剝離。這種分階段的學(xué)習(xí)模式，首先達(dá)到了教師

7、專業(yè)化的要求，無論是對(duì)于學(xué)科專業(yè)知識(shí)的寬廣扎實(shí)來說還是對(duì)于教育理論知識(shí)的專業(yè)程度來說,都達(dá)到了專業(yè)化的要求，提高了教師的學(xué)歷層次，又使其具有較高的科研能力。但我認(rèn)為這些模式也存在一些缺陷：第一、教育教學(xué)技能的形成與發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)和延續(xù)的過程，分階段學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)與技能，雖然能夠使師范生接受完整的知識(shí)體系，但是，由于大學(xué)時(shí)間有限，要么是留給教育系培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)技能的時(shí)間較長(zhǎng)，學(xué)習(xí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)不夠完整，要么是留給教育系培養(yǎng)教育教學(xué)技能的時(shí)間太短，教育教學(xué)理論與技能培養(yǎng)不扎實(shí)。第二、把教育教學(xué)知識(shí)、技能與專業(yè)知識(shí)分開學(xué)習(xí)，不能從一開始就以教育者的眼光來分析學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及表現(xiàn)形

8、式，會(huì)產(chǎn)生知識(shí)教育中過于重視學(xué)科知識(shí)自身的邏輯體系來傳授知識(shí),忽視學(xué)生理解學(xué)科知識(shí)的邏輯起點(diǎn)、個(gè)性特點(diǎn)以及創(chuàng)新性等問題。二、高師培養(yǎng)模式的重新建構(gòu)L模式介紹高等師范教育的培養(yǎng)模式可以采用"3+2”模式進(jìn)行一次大刀闊斧的改革，在此"3+2”不是指普通意義上的三年本科學(xué)科專業(yè)教育加上兩年的教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí),而是反其思想，走一條三年教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)加上兩年學(xué)科專業(yè)教育，教育教學(xué)技能培訓(xùn)(教育實(shí)習(xí))貫穿其中的道路，且這兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)不是完全分離而是有一定的融合度。具體來說：有志于從事教師行業(yè)的高中畢業(yè)生經(jīng)一定的考試合格后進(jìn)入高等U市范院校，首先進(jìn)行為期三年的教育基本理論知識(shí)的學(xué)

9、習(xí)，每個(gè)學(xué)生每學(xué)期還必須根據(jù)自己的興趣或者將來要從教的方向選修兩到三門其他的學(xué)科基礎(chǔ)專業(yè)課，如高等數(shù)學(xué)、物理電路或無機(jī)化學(xué)等等,以便于一方面與所學(xué)教育理論的結(jié)合，另一方面保持知識(shí)的連續(xù)性。另外，在這三年的學(xué)習(xí)中每學(xué)期要進(jìn)行為期四周的教育實(shí)習(xí)，真正地走人中小學(xué)的課堂中去體驗(yàn)，切實(shí)地看到所學(xué)的理論與實(shí)踐的差距在哪兒，區(qū)別在哪兒。之后在第二階段進(jìn)行為期兩年的學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)，再加上該學(xué)科的學(xué)科教學(xué)法，主要提高學(xué)科專業(yè)知識(shí)的深度，并在每學(xué)期進(jìn)行六周的教育實(shí)習(xí)，真正地把先前所學(xué)的教育理論和學(xué)科專業(yè)知識(shí)結(jié)合起來去實(shí)踐。此外，公共基礎(chǔ)課和對(duì)教師基本技能的培訓(xùn)則應(yīng)該貫穿始終。而且，每學(xué)期學(xué)生都可根據(jù)自己的興趣爰好

10、選修課程已拓寬知識(shí)面，適應(yīng)全面發(fā)展的需要。2.原因分析(1)教師雙專業(yè)化的要求教師專業(yè)化是世界教師教育的發(fā)展趨勢(shì)和潮流,教育部市范司司長(zhǎng)馬里認(rèn)為：教師專業(yè)化是指"教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身專業(yè)素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過程"。如果承認(rèn)教師、教育管理人員、教育研究者等是一種專業(yè)人員的話，就需要從業(yè)人員不僅僅具有多門學(xué)科專業(yè)知識(shí)更要具有專門的教育理論和技能，就需要嚴(yán)格按照從事教育工作的資格標(biāo)準(zhǔn)來要求教育工作者。這就是說具備教育理論及教育技能才是對(duì)教師的專業(yè)要求。誠然，目前我國所存在的高等U幣

11、范院校的非教育學(xué)院的師范生似乎也符合教師專業(yè)化的要求，但究其實(shí)質(zhì)來看，他們是具備了專業(yè)化的學(xué)科知識(shí)，而教育理論、教學(xué)技能方面的課程對(duì)于他們而言往往是作為公共課來開設(shè)的，也就是說被視為非專業(yè)課程從而被學(xué)生忽胡輕視，且教育理論課程比重低，內(nèi)容陳舊，教育實(shí)習(xí)時(shí)間短，質(zhì)量差，因此單從教育理論知識(shí)專業(yè)化這一方面來講，他們只是片面的教師專業(yè)化。教師專業(yè)化，不僅指學(xué)科專業(yè)化，更指教育理論專業(yè)化，因?yàn)檫@才是對(duì)教師的專門要求。(2)新課改的需要首先要求教師從教育觀念上改變自己。教育思維、教育理念和教育情感不是僅憑一年匆忙的理論學(xué)習(xí)所能形成的，或者僅靠三門教育、心理要出課的教師資格證書考試所能考出來的，他們是在長(zhǎng)

12、期教育理論學(xué)習(xí)和研究基礎(chǔ)上的一種升華，是一種無形之中的寶貴資源，而且一旦形成就很難失去，在以后的在職培訓(xùn)或繼續(xù)教育中，也很容易自覺地去接受、探索并運(yùn)用先進(jìn)的教育理念。"3+2”教育模式要求教師首先學(xué)習(xí)三年的教育理論知識(shí),具有才巨的教育基本理論知識(shí)是教師所必備的，而且是基礎(chǔ)。也就是說，只有首先具備扎實(shí)、廣泛的教育理論知識(shí)，對(duì)其有著深刻透徹的理解，達(dá)到內(nèi)化于心，形成一種教育思維，才可能在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中不斷運(yùn)用教育機(jī)智去處理教育中的問題，這樣也為他們從教后不斷地進(jìn)行教育科學(xué)研究打下基礎(chǔ)。在前三年對(duì)教育理論的充分學(xué)習(xí)的鄲出上，再進(jìn)行學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)的時(shí)候，他們將會(huì)轉(zhuǎn)變對(duì)知識(shí)的理解方式，即

13、已不僅僅是對(duì)學(xué)科知識(shí)本身的掌握，而且會(huì)去關(guān)注教師的授課方式、講課技巧、怎樣做到由淺入深又能深入淺出、怎樣處理師生關(guān)系、教研關(guān)系等等。轉(zhuǎn)變思想后，他們會(huì)不自覺地進(jìn)行換位思考，即如果是自己站到講臺(tái)上該怎樣去做，就會(huì)以一個(gè)教育者的眼光去看問題，用教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)去分析問題。這樣一種教育思維習(xí)慣是非常可貴的，這些都是先學(xué)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)生所做不到的。其次要求教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。教師不再是教書匠，也不僅僅是教給學(xué)生知識(shí)的專家，其首要任務(wù)與技能應(yīng)該是教給學(xué)生在信息社會(huì)中如何分辨信息、獲取有用信息和解決問題的能力，即教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)。以前我們?cè)u(píng)價(jià)一個(gè)優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)是這位教師能有效地教給學(xué)生豐富的知識(shí),現(xiàn)

14、在則不夠了，還要加上能教給學(xué)生創(chuàng)造性運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力。高等師范教育所培養(yǎng)的準(zhǔn)教師已不能僅僅是學(xué)科專業(yè)較強(qiáng)的學(xué)者型教師，而更應(yīng)該是一個(gè)具有教育家眼光的、知道如何"授人以漁"的教師形象。因此，高等U幣范教育更應(yīng)注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育方面知識(shí)和實(shí)踐的指審口培訓(xùn)。未來的準(zhǔn)教師如果沒有足夠寺L、廣泛的教育理論及心理學(xué)方面的知識(shí)，不能形成教育思維，不能時(shí)刻以一個(gè)教育家的眼光去看問題，恐怕很難做到以"育人教書"為職責(zé)。"3+2"培養(yǎng)模式給予了教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)以足夠的時(shí)間。至于談到兩年的學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間不足夠長(zhǎng)，學(xué)到的專業(yè)知識(shí)不足夠精深，這點(diǎn)在終身

15、教育背景下，中學(xué)教師在職前所學(xué)到的知識(shí)是有限的,不可能終身受用，"一勞永逸”地任教。教師在從教的過程中，必須不斷地學(xué)習(xí)、探索新知識(shí)，不斷提高科學(xué)文化水平,而且這時(shí)目標(biāo)更明確，更有針蝌。最后要求教師成為教育的研究者。新課程所蘊(yùn)含的新理念、新方法以及新課程實(shí)施過程中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問題，都是用老經(jīng)驗(yàn)、舊理論難以解決的，教師不能被動(dòng)地等待著別人把研究成果送上門來，不加以思索地把這些成果應(yīng)用到教學(xué)中去。每個(gè)教師自己都應(yīng)該是一個(gè)研究者，教師在教學(xué)過程中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問題，對(duì)自身的行為進(jìn)行反思，對(duì)出現(xiàn)的問題進(jìn)行探究，

16、對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，使其形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。要使高師學(xué)生成為未來：的研究型教師，就必須在高師的培養(yǎng)中注：重培養(yǎng)學(xué)生的科研意識(shí)和科研能力。這種一模式把教育理論、專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和教育：實(shí)習(xí)交替進(jìn)行，使學(xué)生首先熟悉了科研的-原理和方法，然后實(shí)習(xí)中有機(jī)會(huì)很好的運(yùn)：用、內(nèi)化，從而提高科研能力，符合學(xué)生的：認(rèn)知規(guī)律。(3)加強(qiáng)幣范生實(shí)習(xí)的需要"3+2"培養(yǎng)模式中給予了實(shí)習(xí)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，而且貫穿于整個(gè)五年的學(xué)習(xí)過程中，主要是針對(duì)現(xiàn)有培養(yǎng)模式的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)薄弱而提出的?，F(xiàn)有的培養(yǎng)模式大多時(shí)間較短且實(shí)習(xí)目標(biāo)過于簡(jiǎn)單流于形式，學(xué)生難以形成有效的教育教學(xué)技能,導(dǎo)致多數(shù)高師畢業(yè)生缺少較強(qiáng)的教育教學(xué)技能

17、，高師階段的教學(xué)實(shí)踐未能達(dá)到應(yīng)有的效果。這種模式在前三年的教育基本理論的學(xué)習(xí)中，每學(xué)期進(jìn)行四周的實(shí)習(xí)，意在讓學(xué)生真正地走進(jìn)中小學(xué)課堂，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀摩、評(píng)課議課，汲取營養(yǎng),吸取教訓(xùn)I,取長(zhǎng)補(bǔ)短，看到課堂中的實(shí)際情況與學(xué)習(xí)的理論差距在哪兒，區(qū)別在哪兒，自己的教育教學(xué)技能與真正教師的差距又在哪兒,并對(duì)此有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)、深刻的理解。第二階段的兩年的學(xué)科專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)過程中，每學(xué)期六周的教育實(shí)習(xí)，主要是有針對(duì)性地把前面所學(xué)的教育理論與所學(xué)專業(yè)的專業(yè)知識(shí)結(jié)合起來，提高自己各方面的教育教學(xué)技能，爭(zhēng)取做到上崗前就是一個(gè)合格的教師。固然，教師都是要在走上工作崗位后的長(zhǎng)期實(shí)踐中不斷成長(zhǎng)的，但這個(gè)成長(zhǎng)過程應(yīng)該是從合格到優(yōu)秀的成長(zhǎng)而不是從不合格到合格的成長(zhǎng)。(4)年齡心理特征分析剛剛踏入大學(xué)校門的學(xué)生，無論從年齡、思維和心理上都還保留著很多中學(xué)生的痕跡，也還沒有被所謂的