小學(xué)語文課堂提問的設(shè)計與生成

1、小學(xué)語文課堂提問的設(shè)計與生成一、課堂提問概說 提問是課堂教學(xué)方法的一種，也是教師比較常運用的一種教學(xué)方法。 課堂提問是教學(xué)活動的重要手段，課堂提問直接關(guān)系到教學(xué)的進程和效果，影響到學(xué)生的發(fā)展。 （一）課堂提問的功能 教師素質(zhì)論綱一書提出，課堂提問的心理功能主要有三：一是獲取教與學(xué)的反饋信息，以便教師圍繞教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標來設(shè)計各種類型和層次的問題、化解教學(xué)重點、難點。二是激發(fā)學(xué)生積極主動思維。課堂教學(xué)效果的好壞，很大程度上取決于學(xué)生思維積極性的調(diào)動和發(fā)揮。教師設(shè)計問題情景，制造認知沖突，激發(fā)并維持學(xué)生思維的積極性、主動性是課堂提問價值和功能的關(guān)鍵所在。三是培養(yǎng)學(xué)生的基本學(xué)習(xí)能力。學(xué)生在尋找問題

2、答案的過程中，感知、注意、理解、推理等與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本能力得到鍛煉和提高；同時，有一定組織結(jié)構(gòu)的系列提問可以向?qū)W生展示學(xué)習(xí)新知識的基本思路，為其獨立學(xué)習(xí)提供范例。 （二）課堂提問的類型 關(guān)于課堂提問的類型，從不同的角度有不同的劃分方法。這里主要介紹兩種劃分方式，一種依據(jù)回答問題所需要的認知操作水平，另一種依據(jù)答案的開放程度。 1. 提問的認知水平 按照布魯姆的教育目標分類學(xué)，依據(jù)回答問題所需要的認知操作，可以將提問分為六種類型。 (1)事實型問題：是什么？什么時候？怎么樣？等 (2)理解型問題：深入思考并用自己的語言清楚表述 (3)應(yīng)用型問題：知識應(yīng)用到新的領(lǐng)域 (4)分析型問題：運用多種材料

3、驗證觀點 (5)綜合型問題：整合已有知識解決問題 (6)評價型問題：有理有據(jù)地作出判斷，并清楚解釋 其中，前三種屬于低認知水平的提問，后三種屬于高認知水平的提問。 2. 答案的開放性 根據(jù)提問的答案是否唯一，可以將提問分為兩大類。一類是封閉式問題，另一類是開放式問題。封閉式問題往往有一個或幾個“正確”答案，有的針對既存事實或已學(xué)知識，回答時主要借助于再認或再現(xiàn)，可以成為事實性提問；還有的需要學(xué)生循著一定思路理解和解決問題，最終得出一個或幾個正確的結(jié)論，這些可成為結(jié)論性提問。開放式提問往往注重探尋解決問題的過程，沒有唯一正確的答案，學(xué)生可以按照一定的邏輯、借助相應(yīng)的證據(jù)對自己的答案進行解釋和驗證

4、。 （三）課堂提問基本要求 根據(jù)已有的理論和實踐研究，恰當(dāng)而有效的課堂提問在問題結(jié)構(gòu)和質(zhì)量、提問策略、教師反應(yīng)等方面往往具有以下特點。 1. 問題的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量 首先，提問必須具有目的性和針對性。要求教師提問目的明確，層次清楚，圍繞中心，有的放矢。其次，問題應(yīng)蘊涵思維價值。通過低認知水平的提問讓學(xué)生直接陳述所回憶的知識，檢查其對知識的理解和掌握情況。而高水平的提問則可以考查學(xué)生的抽象思維能力，檢驗其對知識的深入加工情況，促使學(xué)生在已有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上自主建構(gòu)，形成新知識。再次，提問要形成問題難易的層次和梯度，照顧不同學(xué)生之間的差異，允許不同水平的學(xué)生回答深淺各有差別的問題。最后，提問和提問之間要有

5、一定的邏輯聯(lián)系，按照學(xué)習(xí)心理過程 循序漸進，層層深入地設(shè)計提問。 2. 提問策略 課堂提問策略主要有提問的頻率策略、問題的分配策略和教師的介入策略。提問的頻率，無論是問題的數(shù)量還是提問的人數(shù)都不宜過高；問題的分配與問題難易的層次和梯度、教師對學(xué)生個性特征的了解有關(guān)。提問要面向全體，讓不同水平的學(xué)生回答不同水平的問題，對那些不愿或不主動參與課堂提問交流的學(xué)生，教師要予以引導(dǎo)和鼓勵，給他們適當(dāng)?shù)腻憻挋C會。同時，提問在教室區(qū)域的分配上也要合理，不能忽視坐在教室后面和兩邊的學(xué)生。再有， 問題表述要清楚、明確。提問后要給學(xué)生思考時間。另外，還有給學(xué)生時間，鼓勵學(xué)生提問。 3. 教師的反應(yīng)方式 教師對學(xué)生

6、回答的反應(yīng)可以分為言語反應(yīng)和情感性反應(yīng)。言語反應(yīng)是指當(dāng)學(xué)生回答問題之后，教師對學(xué)生的回答進行重復(fù)、追問、更正、評價、擴展等，以此深化學(xué)生的認識，引導(dǎo)學(xué)生理清思路，澄清觀點。情感性反應(yīng)一般是教師對學(xué)生的回答給以飽滿而關(guān)注的情感，力求與學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，鼓勵、引導(dǎo)和吸引學(xué)生積極參與課堂對話過程。 二、小學(xué)語文課堂提問的主要問題 （一）提問頻率過高且低效問題較多 很多教師和研究者對小學(xué)語文課堂提問的現(xiàn)實問題進行了觀察分析。例如， 在蘇教版小學(xué)語文教材培訓(xùn)中，教材主要編者之一 高林生老師，請兩位網(wǎng)友對現(xiàn)場展示的 6節(jié)閱讀課的時間分配進行了統(tǒng)計。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，平均每堂課的讀書時間為 9分 50秒，其中，最長

7、的是 14分 35秒，最短的是 6分鐘；每堂課由教師提出的問題平均 24 5個，最多的提了 45個。 孫惠芳老師對一堂閱讀教進行課堂觀察分析后，發(fā)現(xiàn)教師課堂提問數(shù)量偏多，一堂課共有 63個問題，平均每分鐘達 1 6個問題之多。在這些問題中，有效問題共有 36個，占 57 14，主要是激發(fā)學(xué)生思考和對學(xué)生學(xué)習(xí)有提醒作用的問題；低效問題 25個，占 39 68，主要集中在過于簡單及無意義重復(fù)等問題；另有 2個沒有必要提出的無效提問。同時，教師所提的核心問題并不多，共有 5個，但在交流時分解成了很多小問題，平均每個核心問題要化解成 8個左右。在某個教學(xué)環(huán)節(jié)，原本只有一個問題，但執(zhí)行教學(xué)過程中卻分成了

8、 l3個問題。 根據(jù)已有的調(diào)研以及筆者聽課的感受，除了 提問頻率過高、低效或無效提問較多之外， 小學(xué)語文課堂提問還有以下幾方面的問題。   （二）給學(xué)生的候答時間不夠 這一點同提問過于頻繁的問題有關(guān)。不少語文課上，教師一個問題接一個問題，學(xué)生則是一個回答接著一個回答?？此茙熒g有很多互動，但這種現(xiàn)象卻反映出提問的低效問題。要么是問題過于簡單，學(xué)生不需要動腦筋思考就能脫口而出，說出答案；要么就是最初提出的問題太難或太偏，而學(xué)生的回答又不能滿足教師的預(yù)期，于是教師不得不分解出若干鋪墊性的問題，以便使學(xué)生逐步說出教師期待的答案。 （三）提問偏離語文學(xué)習(xí)目標 具體表現(xiàn)是圍繞理解和感悟課文內(nèi)

9、容提出的問題常常脫離文本情境。也許是為了強調(diào)語文教學(xué)的人文性，不少教師在閱讀教學(xué)中，除了相關(guān)的字詞教學(xué)外，大多只是針對文章的內(nèi)容，尤其是文章蘊含的思想主題和價值觀來設(shè)計提問和組織教學(xué)。而且，這些提問大多可以脫離課文的具體情境，似乎在什么課文中都可以提，如“此時此刻，你有什么感受？”“面對此情此景，你想說什么？”“這樣寫，好不好??？” 這些問題沒有明確指出，學(xué)生需要將自身已有生活經(jīng)驗同課文的具體情境聯(lián)系起來進行思考。以致教學(xué)實踐中，不少學(xué)生只是依據(jù)課文的一些表面信息展開聯(lián)想，泛泛地談?wù)撟约旱母形?，連對課文思想內(nèi)容的深入理解也達不到。 在草地夜行的教學(xué)中，針對同一段課文，一位教師曾經(jīng)有過兩種不同的

10、提問方式，學(xué)生的反應(yīng)也是大相徑庭。這一段是說老紅軍不幸陷入泥潭，“我（小紅軍）的心疼得像刀絞一樣，眼淚不住地往下流”。第一個班教學(xué)時的提問是“孩子們，你們從中感受到了什么？”學(xué)生的回答非常簡單，就是感受到小紅軍非常悲痛；他痛恨草地；此外就是非常敬佩老紅軍。 在另一個班教學(xué)時，教師的提問是“此時此刻，小紅軍百感交集，他會想什么呢？”從學(xué)生回答看，思路打開了很多，不僅說到了很多不同的方面（對老紅軍的無比崇敬、準備化悲痛為力量、悔恨交加等），而且語言表達也比較具體和生動。顯然，第二種問法要求學(xué)生站在文中人物的立場，聯(lián)系上下文，從課文的“空白處”展開聯(lián)想，在思考小紅軍的心理活動時也對文章的主旨有了深入

11、的理解。而面對第一個問題，由于沒有明確思考的起點，學(xué)生只能泛泛地說說自己的模糊體驗，很難調(diào)動深入的思考，也無法獲得對人物的情感共鳴。   （四）提問過于零散 這個問題同教學(xué)目標分散、不集中有關(guān)。一些教師出于“面面俱到”的考慮，試圖在一堂語文課上照顧到語文學(xué)習(xí)的方方面面。例如，一篇課文，既要有識字寫字、詞句教學(xué)，又要有閱讀理解、深刻把握思想感情，還要進行朗讀指導(dǎo)、讓學(xué)生讀出感情，另外不忘讓學(xué)生感受和體驗文章的寫法精妙。在有限的時間里，由于目標過多，教師只能忽而問這個，忽而問那個。學(xué)生的注意和思維也是一會兒考慮這個，一會兒考慮那個。師生的大腦都在不停地運轉(zhuǎn)，但最終結(jié)果卻是不知道這一課到底

12、學(xué)什么。不僅老師和學(xué)生感到疲憊，往往連聽課者也感到累而無功。   （五）問題表述籠統(tǒng)，對學(xué)生思維沒有指向性 很多老師為了突出語文學(xué)習(xí)的感悟性，往往提出一些過于籠統(tǒng)的問題，例如， “你讀懂了什么？” “讀了課文后，你知道了什么？” “讀了課文后，你想說點什么？” “誰能讀出數(shù)不清的感覺？” 作為聽課者，我們常常對這樣的提問感到困惑這位老師究竟想讓學(xué)生干什么？尤其是想到，教師可能對每一篇課文都提這樣的問題，那么教學(xué)過程究竟想讓學(xué)生學(xué)什么，或者說要引導(dǎo)學(xué)生從什么角度，按什么方法或思路來學(xué)習(xí)？ 實際上，很多教師在提這樣的問題時，他們心中對“正確”答案是有一些預(yù)期的。例如，一位教師在田忌賽馬的

13、第二課時教學(xué)中，要求學(xué)生自讀第一次賽馬的部分，邊讀邊想自己讀懂了什么。 學(xué)生讀后，教師請一位學(xué)生回答“你知道了什么？” 學(xué)生將課文中的句子讀出來說，“我知道了，田忌和齊威王賽馬” 老師溫和地中止了學(xué)生的回答，說“用書上的話不叫讀懂了”。 從這個反饋可以看出，教師希望學(xué)生能用自己的語言概括課文這部分的大意。從后續(xù)的授課過程看，她希望的回答是（我知道了）田忌和誰賽馬、賽馬的過程、結(jié)果，以及田忌失敗的原因。既然如此，問題的表述完全可以更加明確，有一定的指向性。比如“你知道了第一次賽馬的哪些信息？”，或者在提問之后加一個指導(dǎo)語“你知道了什么？請用自己的話說一說”。   三、小學(xué)語文課堂提問的

14、設(shè)計 （一）明確教學(xué)目標是設(shè)計課堂提問的前提 有效的課堂提問要以教師對課堂教學(xué)目標的正確把握為前提。小學(xué)語文教學(xué)目標不僅僅是讓學(xué)生能識會寫一個個生字詞、理解每一篇精讀課文的思想內(nèi)容、按照教材要求練習(xí)口語交際和習(xí)作，語文教學(xué)還要使學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)方法，能夠按照漢字及詞句的結(jié)構(gòu)和音義規(guī)律獨立識字、閱讀和恰當(dāng)表達，根據(jù)自己的需要和不同文本的特點靈活選用閱讀策略、獲取有效信息，能夠用口頭語言和書面語言將自己的想法清清楚楚地表達出來、讓聽者和讀者理解為此，從提高提問有效性的角度，小學(xué)語文教師需要依據(jù)語文課程標準及有關(guān)小學(xué)語文課程與教學(xué)的理論研究成果，對小學(xué)語文教學(xué)目標的形成清晰的認識。 以閱讀教學(xué)為例，

15、課堂提問應(yīng)該多一些圍繞讀書策略和方法、語言及文章結(jié)構(gòu)和運用規(guī)律等方面來設(shè)計。下面是一些具體實例。 從文章的什么地方可以看出他此刻的心情？ 這一自然段與其他自然段之間有什么關(guān)系？ 這篇文章讓你想起了哪些咱們以前學(xué)過的文章？為什么？ 我們是按什么順序?qū)W習(xí)這一段的？ 同樣是閱讀理解的教學(xué)，為了使學(xué)生對不同類型文本的特點和閱讀策略有所感知和區(qū)分，提問也要因體裁和題材的不同而有所差異。澳大利亞的語言教學(xué)研究者蘇·里爾提出，教師可以就同類讀物提出一些一般性的問題，這些問題有助于學(xué)生把握此類讀物的基本特征，并在圍繞這一類讀物進行的閱讀、表演、寫作等多種活動中加以運用。這些一般性問題的實例如下。 家

16、庭故事類 (1)主要人物是誰？ (2)他們面對什么問題？怎樣解決的？ (3)這個家庭的生活同你自己家庭的生活有什么相同和不同？說明理由。 (4)這個家庭有什么人像你？為什么？ 偵探故事類 (1)在故事里，實際的罪行是什么？ (2)有犯罪的動機嗎？是什么？ (3)作者給了你什么線索幫你進行偵探活動？ (4)你對結(jié)尾滿意嗎？請說明理由。 幻想故事類 (1)故事里的世界同我們的現(xiàn)實世界一樣嗎？ (2)它們有什么不同？ (3)里面的人物有什么我們不具有的特殊能力？ (4)人物在故事一開始就具有這些能力嗎？如果不是，他們怎樣獲得的？ (5)這個故事里有兩個相反的力量嗎？如果有，是什么？ 學(xué)校故事類 (1

17、)你像故事里的某個孩子嗎？ (2)你所在學(xué)校生活在哪些方面與故事描繪的相似？ (3)學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)同在學(xué)校外的學(xué)習(xí)有什么不同？ (4)書中哪些孩子最喜歡學(xué)校？ (二）提問與其他語文教學(xué)形式配合使用 著名特級教師孫雙金用 16個字概括他心中的好課，那就是“書聲瑯瑯、議論紛紛、高潮迭起、寫寫練練”?？梢?，語文課堂除了提問和問題外，還有很多其他的教學(xué)形式，包括讀書（默讀、朗讀、輕聲讀）、討論、口頭和書面語言練習(xí)、表演，等等。 從有關(guān)提問的理論和實踐研究看，提問法往往比較理性，對認知方面的學(xué)習(xí)似乎更容易發(fā)揮作用。而語文學(xué)習(xí)中有很多體驗、感悟、積累的內(nèi)容，這些帶有模糊、感性特點的學(xué)習(xí)似乎不太適合采用問

18、答的方式進行教學(xué)。它們比較適合的方式應(yīng)該是誦讀、聯(lián)想、交流感受，甚至讀與畫結(jié)合，等等。 三）依據(jù)學(xué)情調(diào)研設(shè)計提問 學(xué)情調(diào)研可以在學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前以抽樣測試的方式進行，也可以根據(jù)先前授課或在其他同年級班授課時學(xué)生的反應(yīng)作出判斷。 下面是北京市西城區(qū)課例研究工作站小學(xué)語文學(xué)科項目組關(guān)于課堂提問的一項研究。授課內(nèi)容為人教版一年級上冊雨點一課。在課例研究中，項目組分別從識字、寫字、了解課文內(nèi)容等方面對一年級學(xué)生進行了抽樣測驗，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。 生字方面，測試方式為選擇詞語中生字的讀音，結(jié)果表明多數(shù)學(xué)生已經(jīng)認識本課生字，但是在詞語中如果字音有變化，學(xué)生就很難讀正確。因此，如何指導(dǎo)學(xué)生在語言環(huán)境中讀準“

19、數(shù)”和“方”這兩個字音，這被確定為本課的一項重要教學(xué)內(nèi)容。教師在復(fù)習(xí)鞏固生字詞的環(huán)節(jié)中，設(shè)問重點直接指向“數(shù)”和“方”這兩個字音，出示不同的語境，請學(xué)生回答這個字讀什么，由此使學(xué)生區(qū)分生字在不同語境下的讀音，突破難點，教學(xué)效果明顯。 寫字方面，通過看拼音寫漢字發(fā)現(xiàn)，學(xué)生極少能將本課要寫的字寫得端正、規(guī)范。為此，在第一課時學(xué)會寫生字的基礎(chǔ)上，第二課時聽寫生字的時候，教師要先提要求，請學(xué)生做到“ 一聽、二寫、三檢查”，“把字寫得正確規(guī)范、整潔端正”。在學(xué)生寫字后的 反饋環(huán)節(jié)，教師請學(xué)生互相查看，“ 讀一讀，檢查他寫的字是否正確規(guī)范。再評一評，夸夸他寫的字好在哪兒？給他提個什么建議？” 學(xué)生互評、自

20、評后進行修改，他們寫的字有了明顯進步。 閱讀方面，測試方式是按原文選序號填空。結(jié)果顯示，了解課文內(nèi)容不是難點，沒有必要在了解課文內(nèi)容上費時費力。因此，教學(xué)設(shè)計的重點是在學(xué)生了解課文內(nèi)容的前提下，多花些時間指導(dǎo)學(xué)生朗讀。具體教學(xué)過程如下。 老師：我們看雨點兒落下來了，書上是怎么說的？ 學(xué)生：數(shù)不清的雨點兒，從云彩里飄落下來。（朗讀時沒有語氣） 老師：雨點兒不多，誰再讀一下？ 學(xué)生： 數(shù)不清的雨點兒，從云彩里飄落下來。 老師：我聽出的雨點兒數(shù)也數(shù)不清，誰還讀？ 學(xué)生： 數(shù)不清的雨點兒從云彩里 飄落下來。 老師：我聽出了雨點兒不僅多，而且還是輕輕地、悄悄地落下來。我們一起讀讀這句，邊讀邊做出雨點兒飄

21、落的動作。 還是這篇課文，“認識對話，讀好對話”是一項教學(xué)重點，也是難點。第一輪課上老師讓學(xué)生分別用不同的線條畫出大雨點兒和小雨點兒說的話，學(xué)生不僅畫不準，而且在朗讀時分不清哪句是大雨點兒說的話，哪句是小雨點兒說的話。第二輪課上老師讓學(xué)生分角色讀大雨點兒和小雨點兒說的話，學(xué)生仍不能分清文中兩個角色。根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)，教師們通過研討，決定通過教師和學(xué)生的合作朗讀，再配合教師的手勢幫助學(xué)生突破這個學(xué)習(xí)難點。 師：這是大雨點兒問小雨點兒的話。（勾畫大雨點兒說的話） 這是小雨點兒回答的。 （勾畫小雨點兒說的話） 看，這一問一答就是一組對話。 師：現(xiàn)在我是小雨點兒，誰來當(dāng)大雨點兒和我對話？（指名讀） 大雨

22、點兒你先問。大雨點兒你要問我什么呀？ 生：你要到哪里去？ 師：我要去有花有草的地方。你呢？（手勢） 生：我要去沒有花沒有草的地方。 師：課文中二至四自然段是大雨點兒和小雨點兒的對話，像我們這樣，同桌的同學(xué)一人當(dāng)大雨點兒，一人當(dāng)小雨點兒練習(xí)讀讀這組對話吧。 師： 請一個小組匯報，問：誰是大雨點兒？誰是小雨點兒？老師來讀提示語。 在這個環(huán)節(jié)中，教師明確語言訓(xùn)練點，通過朗讀、表情、手勢等輔助提問，學(xué)生不僅認識了對話，分清了角色，還有充足的時間朗讀，教學(xué)效果較好。 （四）合理安排提問順序 學(xué)習(xí)往往需要一定的過程，有一定的心理邏輯。課堂提問要注意避免因面面俱到而蜻蜓點水的現(xiàn)象。每一堂課的提問設(shè)計都必須考

23、慮本次課的教學(xué)目標和教學(xué)重點，通過彼此聯(lián)系的一系列提問引導(dǎo)學(xué)生層層深入地思考，并感受思維的有序性。例如，著名特級教師 孫雙金在教落花生時，抓住關(guān)鍵詞句進行了“層層剝筍”式的系列提問 。這個關(guān)鍵句是“做人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”。教師提出的問題是： (1)“ 體面 ” 是什么意思 ? (2)“ 講體面 ”是什么意思 ?我們要不要 “講體面 ”? (3)“ 只講體面 ”是什么意思 ?我們能不能 “只講體面 ”? (4) 我們應(yīng)該做什么樣的人，不該做什么樣的人 ? 這樣的系列提問緊扣詞句，引導(dǎo)學(xué)生準確地理解了“體面”和“講體面”，以及“講體面”與“只講體面”的差別，為準確

24、把握落花生一文的主旨掃除了障礙，鋪平了道路。 新授課時，學(xué)生要 學(xué)習(xí)新知識，如生字詞、句式、讀書策略、寫作方法等，一般需要先感知新知識的若干實例以及它們適用的語言情境；然后，對這些實例的特點或規(guī)律進行概括；最后還要在新的語境中嘗試練習(xí)和運用這些新知識。 練習(xí)課或習(xí)作評改課時，學(xué)生一般是先要完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。然后，教師通過對比較有代表性的練習(xí)成果的講評，使學(xué)生明確任務(wù)表現(xiàn)的標準；同時，教師還可以通過提問引導(dǎo)學(xué)生對自己完成任務(wù)的過程進行反省。接下來可以讓學(xué)生相互查看練習(xí)成果，互相欣賞和評議，說一說“你最喜歡什么？有什么疑問？可以提什么建議？” 美國學(xué)者提出了一種教學(xué)策略，叫做“為理解而提問：讓學(xué)

25、生開動腦筋”（ Questioning for Understanding: Empowering Student Thinking，簡稱 Qu: Est）。這種教學(xué)策略由一系列提問組成，這些提問 要將學(xué)生的注意和思維引向課程所要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容。依據(jù)學(xué)生回答問題所需要認知操作，可以分為七種類型。 1.觀察型提問，學(xué)生通過對學(xué)習(xí)材料的直接感知就可以找到答案，如“你在作品里發(fā)現(xiàn)了什么？” 2.回憶型提問，學(xué)生需要回顧已有的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗才能回答，如“這篇課文讓你聯(lián)想到了以前我們學(xué)過的哪篇文章？”或者，為了討論一部文學(xué)作品的人物刻畫，在學(xué)生讀完作品之后，教師提示“你記得這部作品里的哪個人物？”“談到這

26、個角色，你想到什么？” 3.比較型提問，主要是發(fā)現(xiàn)兩種事物之間的相同點或相似性，如“這幾個字有什么共同的地方？” 4.對照型提問，也是一種對比分析，但側(cè)重區(qū)分事物之間的差異，如“這兩篇文章都是在寫月亮，它們之間有什么差別？” 5.分組型提問，往往會在學(xué)生進行了比較和對照之后提出，要求學(xué)生按照自己設(shè)定的某種標準對學(xué)習(xí)材料進行分組，并說明分組的理由。如圍繞已學(xué)過的生字詞或課文，讓學(xué)生想想“哪些字詞或課文可以放在一起？為什么？”（生字可以同音字為一組；也可以同偏旁的為一組；還可以根據(jù)詞性分組；課文可以按題材也可以按體裁分組，等等） 6.命名型提問，要求學(xué)生用自己想到的 名詞對一組事物的關(guān)鍵特征進行概

27、括，之后教師會將課程要求學(xué)生掌握的相應(yīng)術(shù)語介紹給學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生將對自己有意義的說法同自己不熟悉的術(shù)語聯(lián)系起來。如為了讓學(xué)生對“童話”有初步感知，教師可以要求學(xué)生對所學(xué)過的童話類課文進行命名，“這個單元的課文和大家很熟悉的白雪公主、灰姑娘的故事有一些共同的地方?？梢杂迷鯓拥囊痪湓捇蛞粋€詞來表示這些作品的特點？” 7.歸類型提問，一般是在學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的分類及各類別的名稱都有了解之后，要判斷某個新的事例是否屬于某個類別。如當(dāng)學(xué)生知道了比喻句的概念后，給他們出示一個新的句子，請他們判斷“這個句子是不是比喻句？” 針對不同的學(xué)習(xí)目標和任務(wù)，上述七種提問的順序安排有所不同。 例如，如果希望學(xué)生分辨兩組

28、文學(xué)作品，如史詩和莎士比亞短詩之間的關(guān)鍵特征，那么提問的安排可以是： 觀察類：你在作品中發(fā)現(xiàn)了什么？ 回憶類：你想到哪些關(guān)于這兩類作品的重要特點？ 比較類：它們有哪些特點是相似的？ 對照類：二者之間有哪些差異？ 如果希望學(xué)生形成“幻想文學(xué)”的概念，知道這是以虛構(gòu)的、超現(xiàn)實的情節(jié)結(jié)構(gòu)為依托，刻畫身處矛盾沖突中的人物角色的文學(xué)作品，那么提問的安排則是另一種順序。 觀察和回憶：綠野仙蹤、愛麗絲漫游仙境、老鼠和他的孩子等作品的具體信息； 對照：這些作品之間有哪些不同，如背景、情節(jié)、寓意的差異等； 比較：這些作品有哪些共同的關(guān)鍵特征； 命名：學(xué)生發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造一個名詞來表示這類作品，教師再將“幻想文學(xué)”這個

29、術(shù)語教給學(xué)生； 歸類：出示新的作品，請學(xué)生判斷它們是否屬于幻想文學(xué)，并說明理由。 （五）注意提問的語言表述 首先，教師要根據(jù)自己對學(xué)生回答的預(yù)期，在問題中對學(xué)生尋找和表達答案的思路作出明確的提示。 例如，一位教師在教廢墟的輝煌一課時，為了讓學(xué)生理解、體驗斗獸場的野蠻文化，同時發(fā)展學(xué)生的想象力，創(chuàng)設(shè)了一個想象性的任務(wù)情境：“（播放視頻：電影角斗士截選）大家看：隨著地窖門打開，一只饑餓的老虎帶著吼叫聲躥上臺來，角斗士本能地握緊手中的刀和盾牌。（視頻定格）：接下來會發(fā)生一場怎樣殘酷的搏殺呢？請大家續(xù)想斗獸場發(fā)生的情景?！?但是，學(xué)生完成的想象性場面描寫并不理想：對角斗士與老虎搏斗的場面想象，語言多為

30、敘述、少有描寫；有的學(xué)生只想搏斗的過程，沒想搏斗的結(jié)果；有的學(xué)生只想象搏斗的場面，沒注意看臺上達官貴人的情緒反應(yīng)。因而，想象性描寫不夠完整、具體、生動。 教師經(jīng)過反思，認識到學(xué)生的思維方向與策略知識有所匱乏，而教師對學(xué)生思維方向、策略缺乏引領(lǐng)，使得他們不能站在一定的高度思考預(yù)期成果的抵達路徑。 于是，教師在另一個班上課時，在揭示情境性任務(wù)后，出示了“想象提示”：“角斗士和老虎會展開怎樣的搏殺？（雙方的動作、神情、聲音？）搏斗的結(jié)果怎樣？看臺上的達官貴人們又會有怎樣的表現(xiàn)？”這些提示性的問題指引著學(xué)生將場面描寫得生動而具體，斗獸場的野蠻文化深深地震撼了學(xué)生！ 其次，盡量減少封閉型的提問。最典型的

31、就是“是不是”“好不好”“對嗎？”等問題。這樣的提問在一些引導(dǎo)注意或表示過渡的環(huán)節(jié)少量采用，還是有一定的作用，但不能無意識地用得過多。 還有一類提問，如“你能嗎？”教師經(jīng)常采用，從教學(xué)實踐看，教師期待的回答不是直接針對該問題的“能”或“不能”，而是要求學(xué)生將問題所涉及的具體內(nèi)容回答出來。比如，“你知道他是怎樣取得成功的嗎？”教師期待的回答不是“知道”或“不知道”，而是想讓學(xué)生把課文提到的成功的過程和原因講述出來。從這個角度，這樣提問還不如直接要求學(xué)生說出他們對事物的認識，如“根據(jù)文章寫的內(nèi)容，他是怎樣取得成功的？”另外，一些研究者指出，像“你能 嗎？”“你會 嗎？”之類的提問還可能被學(xué)生理解為

32、教師不能肯定他們知道答案，由此影響他們參與課堂提問和積極思考的動力。為此教師要慎用這樣的提問。 當(dāng)然，教師還要注意提問時語言要規(guī)范、準確，并且要表達清楚。 四、小學(xué)語文課堂提問的實踐與生成 （一）課前對問題和答案都要有所準備 教學(xué)設(shè)計中對課堂提問的精心考慮可以使教師充滿自信地走進課堂，通過提問引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。當(dāng)然，對學(xué)生可能提出的回答的準備同對問題的準備一樣重要。教師需要在課前預(yù)計學(xué)生可能提出的答案，并根據(jù)這些預(yù)計設(shè)計反饋要點。 （二）鼓勵和指導(dǎo)學(xué)生提問 提問不僅僅是教師的事，要鼓勵學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容質(zhì)疑問難。學(xué)生的提問可以反映他們的學(xué)習(xí)起點。有時，教師還可以利用學(xué)生提出的問題擴展教學(xué)。例如，一位教

33、師在教挑山工時，一位學(xué)生提出了一個教師略感意外的問題：“挑山工的工作這樣辛苦，他為什么不換換工作？”教師意識到這個提問開啟了情感態(tài)度引導(dǎo)的機會。于是通過反問，引導(dǎo)學(xué)生討論，對挑山工的精神有了深入的理解。再如，學(xué)習(xí)草船借箭，有學(xué)生提出質(zhì)疑：“明明是偷，怎么能說是借？”教師指導(dǎo)學(xué)生在聯(lián)系原著相關(guān)內(nèi)容基礎(chǔ)上展開討論，獲得了對這一段故事的完整而深刻的理解。 當(dāng)然，在未經(jīng)指導(dǎo)的情況下，有時候?qū)W生會提出一些與當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)無關(guān)的問題。為此，在學(xué)生提出各種問題之后，教師需要和學(xué)生一起對這些問題進行分類、合并，選擇其中與當(dāng)前學(xué)習(xí)有密切關(guān)系的問題，通過一起尋找答案獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。 此外，語文教學(xué)還應(yīng)當(dāng)對學(xué)生進

34、行提問過程和方法的指導(dǎo)。教師在向?qū)W生提問時，不僅可以通過問題激發(fā)學(xué)生思考，而且向?qū)W生示范了提問的角度。因此，教師可以適當(dāng)提示學(xué)生，注意教師對已學(xué)過的同類文章提出了哪些問題，分別從什么角度在提問題，從而使學(xué)生學(xué)會提問的方法。有時候，教師也可以通過一些鋪墊，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的“可疑”之處，提出比較深刻的問題。下面是一位教師教廢墟的輝煌時引導(dǎo)學(xué)生提問的過程。 師：今天我們要談?wù)撘粋€跟旅游有關(guān)的話題，咱們要看的是“廢墟”（板書“廢墟”），同學(xué)們，到底什么是“廢墟”呀？見過嗎？ 生：是建筑物倒塌后剩下的破磚亂瓦、殘墻斷壁。 生：我見過圓明園的廢墟； 512大地震留下了廢墟。 師：圓明園的廢墟是因為戰(zhàn)爭、

35、人為破壞所致；四川的廢墟是因為地震、自然災(zāi)害所致，那么除去這兩種情況還有其它原因嗎？ 生：一些老房子時間久了沒人住，會自然地倒塌，也會成為廢墟。 師：你們實際說出了廢墟形成的種種原因。 師：接下來我們再看一個詞（板書“輝煌”），“輝”是“光”字旁，“煌”是“火”字旁?？粗拜x煌”二字，你眼前浮現(xiàn)的是一種怎樣的景象？ 生：特別光亮耀眼、光輝燦爛。 師：平時我們都說“什么輝煌”或“輝煌的什么”？ 生：金碧輝煌、燈火輝煌 生：輝煌的建筑、輝煌的歷史、輝煌的文化、輝煌的藝術(shù)、輝煌的成就、輝煌的思想、輝煌的前程 師：“廢墟”不免讓人感覺荒涼和破敗，而“輝煌”展現(xiàn)的又是一幅光輝燦爛的景象，作者就是把這樣的兩個意向連在了一起（板書“的”），讀課題。有什么問題要問嗎？ 生：廢墟不過是一些頹垣斷壁、破磚亂瓦，不會發(fā)光，它輝煌的光芒來自哪呢？課題為什么叫“廢墟的輝煌”呢？ 師：你提的問題正