如何對(duì)語文閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇

1、如何對(duì)語文閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇           語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇和創(chuàng)生是指在課程實(shí)施的過程中，語文教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)備課時(shí)，根據(jù)語文課標(biāo)的要求和閱讀教學(xué)內(nèi)容價(jià)值以及學(xué)生的實(shí)際需要對(duì)閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇和取舍，也指師生在閱讀教學(xué)過程中圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)對(duì)話而碰撞出的新的內(nèi)容，是具體而動(dòng)態(tài)的。具體來講：納入語文教材的文章大多數(shù)不是專門為教材寫的，即便是名家名篇，原本不是為學(xué)生寫的，而是選來借來一用的，用來培育學(xué)生的語文素養(yǎng)。只有認(rèn)真地憑借它，才能很好地借用它。新課標(biāo)指出：“語文課程資源包

2、括課堂教學(xué)資源和課外教學(xué)資源。”語文教材猶如“煤塊”，可以再利用，可變成“煤球、蜂窩煤、煤氣”，它是資源，具有彈性，旨在善于開發(fā)，綜合利用。應(yīng)該在深刻鉆研教材的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性開發(fā)、駕馭教材。教材中的篇篇課文，本身都有背景、有中心、有內(nèi)容、有情感，讀了它必須讀懂，理所應(yīng)當(dāng)。但從培養(yǎng)學(xué)生角度看，要不僅僅為懂，要著眼于過程與方法，變學(xué)會(huì)為會(huì)學(xué)，能獨(dú)立讀懂文本，舉一反三，形成閱讀能力及習(xí)慣。課文提供了語言環(huán)境，是活的語言，是生活的語言。在語境中學(xué)母語是必由之路。在語境中學(xué)語文，就不能離開語境孤立地學(xué)詞法、句法、章法，要聯(lián)系生活，要聯(lián)系上下文。在備課過程中，選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)際上變作品為教材。作品變

3、為教材，性質(zhì)發(fā)生了變化，理解、表達(dá)是作者、編者與教者、學(xué)者共創(chuàng)的過程。俗話說，一個(gè)作者寫出一個(gè)哈姆雷特；一千個(gè)讀者可以讀出一千個(gè)哈姆雷特。這里既有共識(shí)，也會(huì)有求異；既有同感，也會(huì)有獨(dú)特感受，甚至對(duì)教材擴(kuò)展延伸，在形成共識(shí)的前提下，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生共創(chuàng)。在課前的預(yù)設(shè)備課只是準(zhǔn)備上課，是預(yù)備性行為；到了課堂，教師要關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，師生、生生交往，教學(xué)過程定有變化，教案理應(yīng)改變，變是必然的，局部改變的情況是正常現(xiàn)象。備課是動(dòng)態(tài)的過程，不是一次完成的，是不斷修改的過程。這種課上的現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)與修改，就稱為“現(xiàn)設(shè)備課”，是全程備課的變奏曲。預(yù)設(shè)備課到了課堂出現(xiàn)的意料之外，正是現(xiàn)設(shè)備課的關(guān)注點(diǎn)、著眼點(diǎn)。對(duì)于這意料之

4、外，應(yīng)看成是可貴的資源，不可多得的教學(xué)資源，盼望出現(xiàn)的生成資源。到了課堂上，教師胸中有教案，目中有學(xué)生，應(yīng)全神貫注地觀察學(xué)生的表現(xiàn)，出現(xiàn)意料之外的情況，應(yīng)及時(shí)掌握。針對(duì)發(fā)現(xiàn)的情況，迅速、準(zhǔn)確究其原因，分析是教案不足的原因，或是學(xué)生理解的原因，還是學(xué)生創(chuàng)新的火花，思考解決辦法。思考后，應(yīng)立即作出反映，調(diào)節(jié)教學(xué)，做出應(yīng)變。這里需要指出的是，應(yīng)變不是讓學(xué)生回到教師的預(yù)案上來，而是順學(xué)而導(dǎo)，修改預(yù)案，師生互動(dòng)，課堂生成，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇和創(chuàng)生是行為的規(guī)定。課前是教研行為，是教師的研究行為，這時(shí)是語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇和創(chuàng)生的通常的狀態(tài)；授課過程中既是的教師的教學(xué)行為行為又是學(xué)生學(xué)習(xí)

5、行為，教師要根據(jù)學(xué)情的需要要及時(shí)調(diào)整，這時(shí)是語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇和創(chuàng)生的富于變化的狀態(tài)。語文閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇和創(chuàng)生是一個(gè)連貫的過程：備課、授課、教學(xué)評(píng)價(jià)，是每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中都面臨的問題。筆者本文著重探討教師在備課中如何對(duì)語文閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇與創(chuàng)生。一、深入鉆研文本，要做“首席讀者”相對(duì)于學(xué)生而言，教師要做課文的“首席讀者”。教師只有認(rèn)真地鉆研文本，并獲得自己的切身體驗(yàn)，課堂上才會(huì)與學(xué)生有共同的認(rèn)知基礎(chǔ)，相同的情感體驗(yàn)和共同的話語前提。若把課堂教學(xué)比作是一次探險(xiǎn)行動(dòng)，教師就應(yīng)當(dāng)是偵察員、先行者，因?yàn)橹挥薪處燁A(yù)先知道哪里道路坎坷，哪里荊棘叢生，哪里有明堡暗道，關(guān)隘林立，才能告訴學(xué)生如何披荊斬

6、棘，闖關(guān)斬將，如何化險(xiǎn)為夷，轉(zhuǎn)危為安。教師在備課中要首先深入獨(dú)立地鉆研文本，才能選擇適宜的閱讀教學(xué)內(nèi)容，為課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備。語文教師的文本閱讀，黃厚江老師在談?wù)剬?duì)于文本解讀的認(rèn)識(shí)中認(rèn)為必須經(jīng)歷這樣三個(gè)階段：第一階段：陌生閱讀在全新的閱讀中感受文本，形成新鮮的閱讀體驗(yàn)，獲得對(duì)文本的直接認(rèn)識(shí)，積累閱讀教學(xué)的本我資源。第二階段：立體閱讀從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對(duì)文本的全息解讀，理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關(guān)系。第三：智慧閱讀借助個(gè)性化的解讀方式，獲得對(duì)文本新穎、獨(dú)特的理解，為高品位、高質(zhì)量的閱讀教學(xué)提供可能。所謂智慧閱讀，是指在閱讀中不簡(jiǎn)單地接受他人的解讀結(jié)論，不停留于自己以前的解讀，

7、不依循通常的解讀途徑，而能夠從新的角度、新的途徑、個(gè)性化地解讀文本。很多精彩的課堂都是智慧閱讀的典型案例。著名特級(jí)教師寧鴻彬先生教學(xué)皇帝的新裝，其主要教學(xué)過程是這樣的：（1）學(xué)生閱讀全文，用一個(gè)動(dòng)詞概括故事情節(jié)；（2）展開討論，從同學(xué)們歸納的動(dòng)詞中找出最恰當(dāng)?shù)囊粋€(gè)（騙）；（3）討論故事中人物被騙的原因。（4）討論孩子沒有被騙的原因。全文的教學(xué)緊緊圍繞一個(gè)“騙”字，放得開，收得攏，進(jìn)得去，出得來，既研讀文本，又訓(xùn)練思維，學(xué)生主動(dòng)，教師引導(dǎo)，堪稱閱讀教學(xué)的經(jīng)典。可這一切的前提，是教師自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。如果寧老師沒有發(fā)現(xiàn)一個(gè)“騙”字在這篇童話中的獨(dú)特地位，是不可能有這樣的教學(xué)創(chuàng)意的。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)教師獨(dú)立

8、鉆研教材，并不是要排斥教學(xué)參考用書的作用，而是要用之得當(dāng)。教學(xué)參考用書之所以稱之為“教參”，就在于它往往只是給教師提供一些關(guān)于課文的背景資料，或者推薦幾種有代表性的參考意見，當(dāng)然也包含著編寫者自己的見解。由于考慮到每個(gè)人的社會(huì)閱歷、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、閱讀經(jīng)驗(yàn)存在著差異，所以聰明的編者往往給執(zhí)教者留有充分的選擇余地和自由發(fā)揮的廣闊空間。教師只有通過原汁原味地閱讀課文，并首先確立自己獨(dú)立的見解，才有可能借鑒“教參”所提供的他人經(jīng)驗(yàn)，用以驗(yàn)證自己的見解是否正確，補(bǔ)充與豐富自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)；也才有可能憑借這一切，將課文內(nèi)容編制成適合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)程序。語文課程標(biāo)準(zhǔn)說：“閱讀教學(xué)的過程，是學(xué)生、教師、文本對(duì)話

9、的過程?！闭n堂教學(xué)的進(jìn)程總是隨著學(xué)生與文本、教師與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的對(duì)話的持續(xù)展開而不斷深入的，教學(xué)的效果主要從“對(duì)話”的質(zhì)量上反映出來，即取決于對(duì)話是否有效而不斷地得以由淺入深地延續(xù)。而保證對(duì)話質(zhì)量的關(guān)鍵因素是教師的引領(lǐng)、點(diǎn)撥，指導(dǎo)必須得法而到位。而要能正確地引領(lǐng)，得法地指導(dǎo)，恰到好處地點(diǎn)撥，全仗著教師對(duì)課文內(nèi)容有自己獨(dú)特而深刻的理解，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生的各種疑難和困惑早有充分的預(yù)見并有周密的對(duì)策。如果教師預(yù)先沒有獨(dú)立地鉆研文本，沒有認(rèn)真“傾聽作者”的切身體驗(yàn)，沒有對(duì)作品內(nèi)容的深刻理解，沒有對(duì)思想感情的獨(dú)特感受，那又何談?wù)n堂教學(xué)中正確的引領(lǐng)，得法的指導(dǎo)，恰到好處的點(diǎn)撥呢

10、？二、根據(jù)學(xué)生的需要確立重點(diǎn)難點(diǎn)任務(wù)分析理論通過對(duì)學(xué)生起點(diǎn)能力、教學(xué)目標(biāo)按學(xué)習(xí)結(jié)果分類以及條件分析等重要環(huán)節(jié)，由此確定了教學(xué)設(shè)計(jì)中“實(shí)際上需要教什么”和“實(shí)際上最好用什么去教”的教學(xué)內(nèi)容。引入任務(wù)分析理論，為處在語文課程與教材建設(shè)不完善狀況下的語文教師，尤其是新教師在確定語文教學(xué)內(nèi)容時(shí)提供了一種很好的思路。 無論課程、教材處于何種情形，了解學(xué)生是確定語文教學(xué)內(nèi)容不可缺少的環(huán)節(jié)，依任務(wù)分析理論來看即為學(xué)生起點(diǎn)能力分析。它影響到學(xué)生學(xué)習(xí)語文的效果以及決定進(jìn)行何種任務(wù)的后續(xù)學(xué)習(xí)，當(dāng)然對(duì)教師確定教學(xué)內(nèi)容至關(guān)重要。語文教學(xué)中的起點(diǎn)能力分析即分析學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語文時(shí)需要的內(nèi)在條件，實(shí)質(zhì)上類似傳統(tǒng)說法的“備學(xué)

11、生”。而實(shí)際上“備學(xué)生”與“備課程、教材”是統(tǒng)一的，正是在“備學(xué)生”的過程中完成了“備課程、教材”，教師根據(jù)學(xué)生的情況將課程內(nèi)容“教什么”以及教材內(nèi)容“用什么去教”轉(zhuǎn)化為“實(shí)際上需要教什么”。因?yàn)殛P(guān)注與學(xué)生的契合，這就是語文教學(xué)內(nèi)容本來含義。例如，教師在進(jìn)行蘇州園林一文教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，分析出學(xué)生已具有相關(guān)說明文文體的內(nèi)容知識(shí)，具有閱讀文本和憑借工具書查閱字詞含義的基本技能以及能在提示下尋找段落中的關(guān)鍵句、中心句的認(rèn)知策略。這樣也就明確了說明文應(yīng)該教說明方法、結(jié)構(gòu)和說明文語言特點(diǎn)等“教什么”的課程內(nèi)容，以及應(yīng)該用文本中關(guān)鍵句、中心句、助讀與練習(xí)等“用什么教”的教材內(nèi)容，并由此確定了讓學(xué)生理解說明文文體知識(shí)、掌握生字詞等基本技能和“抓住”總分式說明結(jié)構(gòu)，說出打比方、作比較、舉例子等說明方法，平實(shí)、準(zhǔn)確的說明語言等語文高級(jí)技能教學(xué)內(nèi)容。通過對(duì)學(xué)生起點(diǎn)能力分析后，就知道了“學(xué)生已經(jīng)知道了什么”，借此也就知道了“學(xué)生還需要什么”，便可知道“實(shí)際上需要教什么”的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生的需要就是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)。以本人上學(xué)期所上的公開課丑石為例：本課要講的東西很多，字詞理解、作者資料、作者的感情變化、文章的表現(xiàn)手法、文章的主旨、課后練習(xí)題等等。本人課前布置學(xué)生預(yù)習(xí)，認(rèn)真讀課文，了解作者有關(guān)的材料，找出生字詞，自己概括文章內(nèi)容，分段寫段意，做課后練習(xí)題。學(xué)生充分地理解了課文，并