詞塊理論的論文開(kāi)題報(bào)告

1、基于詞塊理論下的英語(yǔ)教學(xué)一、文獻(xiàn)綜述國(guó)外研究動(dòng)態(tài)：組塊(chunking)一詞首先由美國(guó)心理學(xué)家米勒(Miller)和塞爾弗里奇(Selfridge)于1950年提出,表示通過(guò)對(duì)單個(gè)信息單位進(jìn)行加工,從而組成更大的信息單位的記憶過(guò)程。這個(gè)更大的信息單位就是chunk(組塊),也被譯作”語(yǔ)塊”,”詞塊”。Becker(1975)最早提出了預(yù)制(prefabrieated)短語(yǔ)的概念,它表示的是人們把儲(chǔ)存在大腦中的一組相關(guān)詞看作整體,然后根據(jù)這組詞的特點(diǎn),把它作為詞塊加以學(xué)習(xí)和記憶。他認(rèn)為,像“l(fā)et alone”、“as well as”、和“so much for”等特殊短語(yǔ)在詞匯學(xué)習(xí)中應(yīng)受到

2、特別的重視。我們?cè)诒磉_(dá)思想時(shí)可以隨時(shí)從記憶庫(kù)中調(diào)出這些預(yù)制的短語(yǔ),把它們稍作加工,就可生成符合語(yǔ)法的流暢語(yǔ)言。Bolinger(1976)指出,規(guī)則系統(tǒng)固然可以幫助人們表達(dá)新的思想,生成從未有過(guò)的話語(yǔ),但人們過(guò)分強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言的規(guī)則性,事實(shí)上,語(yǔ)言交際更多地建立在長(zhǎng)短不一的詞匯成分上,語(yǔ)言使用者更多地使用大量?jī)?chǔ)存在記憶系統(tǒng)里的語(yǔ)塊,大多數(shù)交際涉及的都是可預(yù)見(jiàn)的世間平常事,人們所使用的語(yǔ)言大多是在重復(fù)自己或別人曾經(jīng)使用過(guò)的,并非特別具有創(chuàng)造性。如我們可以說(shuō)“somewhere else”、“somebody else”,但不可以獨(dú)創(chuàng)“sometime else”。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Krashen(克拉申)

3、在20世紀(jì)80年代初提出了著名的二語(yǔ)習(xí)得模式“監(jiān)察模式”,其中包括:(l)習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō);(2)自然順序假說(shuō);(3)監(jiān)控假說(shuō);(勺輸入假說(shuō);(5)情感過(guò)濾假說(shuō)。Krashen將他的五大假說(shuō)進(jìn)行了匯總,并做了細(xì)致的描述和論證,同時(shí)也肯定了輸入假說(shuō)的重要地位。他認(rèn)為輸入假說(shuō)“也許是當(dāng)今第二語(yǔ)言習(xí)得理論中唯一最重要的一個(gè)概念”Krashen1982:9),因?yàn)樗卮鹆苏Z(yǔ)言學(xué)習(xí)中的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題,即怎樣習(xí)得語(yǔ)言,尤其是外語(yǔ)。Krashen認(rèn)為單純地主張語(yǔ)料輸入是不夠的,學(xué)習(xí)者需要的是“可理解輸入”(comprehensible inPut),“可理解輸入”是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。所謂“可理解輸入”是學(xué)習(xí)者

4、聽(tīng)到或讀到的可以理解的語(yǔ)言材料,這些材料的難度應(yīng)該稍微高于學(xué)習(xí)者目前己經(jīng)掌握的語(yǔ)言知識(shí)。如果語(yǔ)言材料中僅僅包含學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識(shí)或者語(yǔ)言材料太難,它對(duì)語(yǔ)言習(xí)得都沒(méi)有意義。Krashen把當(dāng)前的語(yǔ)言知識(shí)狀態(tài)定義為i,把語(yǔ)言發(fā)展的下一階段定義為i+1。這里的1就是當(dāng)前語(yǔ)言知識(shí)與下一階段語(yǔ)言知識(shí)之間的距離。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到屬于i+1水平的語(yǔ)言材料,才能對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展產(chǎn)生積極作用。語(yǔ)言輸入的作用就是激活大腦中的習(xí)得機(jī)制,而激活的條件就是恰當(dāng)?shù)目衫斫獾恼Z(yǔ)言輸入?！拜斎爰僬f(shuō)”還強(qiáng)調(diào),語(yǔ)言使用能力如口語(yǔ),不是教出來(lái)的,而是隨著時(shí)間的推移,接觸大量的可理解語(yǔ)料之后自然獲得的,同時(shí)也能獲得必要的語(yǔ)法?？?/p>

5、見(jiàn),可理解語(yǔ)言輸入是習(xí)得語(yǔ)言的關(guān)鍵,教師的最大職責(zé)就是讓學(xué)生接受盡可能多的可理解的語(yǔ)料?？衫斫獾恼Z(yǔ)料是指輸入的語(yǔ)言材料必須是學(xué)習(xí)者可以理解的,不可理解的輸入對(duì)學(xué)習(xí)者無(wú)用,只是一種噪音。輸入的趣味性或相關(guān)性,指的是輸入的語(yǔ)言材料要有趣并要有關(guān)聯(lián),這樣學(xué)習(xí)者就可在不知不覺(jué)中輕松地習(xí)得語(yǔ)言;輸入的語(yǔ)法無(wú)序性,指的是語(yǔ)言理想輸入不按既定語(yǔ)法程序安排,這樣的安排也是不必要的;輸入的數(shù)量性,指的是可理解輸入材料要有一定的量。前兩者,尤其是第一條是語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵,違背上述規(guī)律必將導(dǎo)致語(yǔ)言學(xué)習(xí)的低效或無(wú)效?？梢哉f(shuō),沒(méi)有可理解輸入,就沒(méi)有語(yǔ)言習(xí)得。情感過(guò)濾因素習(xí)得中有時(shí)有這樣的現(xiàn)象,學(xué)習(xí)者面對(duì)相同數(shù)量相同質(zhì)量的

6、可理解輸入,他們的學(xué)習(xí)速度和效率不同,最終的語(yǔ)言水平也不同。這就是Krashen所說(shuō)的可理解輸入不是二語(yǔ)習(xí)得的充分條件,只是必要條件。詞匯組塊教學(xué)法正是以這個(gè)必要條件為切入點(diǎn),將詞匯搭配及詞匯類聯(lián)接輸入給學(xué)習(xí)者。這樣,學(xué)習(xí)者在記憶詞匯的同時(shí),也掌握了詞匯的用法,較為有效地防止了母語(yǔ)負(fù)遷移及學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維帶來(lái)的負(fù)面影響。輸入假說(shuō)對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟示:要想使外語(yǔ)課堂教學(xué)變得更有成效,教師不妨采取以下措施:在課堂上,教師有責(zé)任向?qū)W生提供可理解輸入,而且應(yīng)不斷地根據(jù)學(xué)生的反饋調(diào)整自己的語(yǔ)言輸出,以確保學(xué)生對(duì)的輸入是可理解的。Pawley和Syder(1983)把語(yǔ)塊界定為詞匯化句干(lexieali

7、zed sentenee stems,簡(jiǎn)稱LSS)。比如,從句子:“I'm sorry to keep you waiting.”/“I'm so sorry to have kept you waiting”/“Mr.X is sorry to kept you waiting all this time?！敝?我們可以派生出:“Np be-TENSE sorry to keep-TENSE you waiting”這樣的詞匯化句子。他們指出,一個(gè)普通的英語(yǔ)本族語(yǔ)者一般都掌握數(shù)以千計(jì)的詞匯化句干,在交際過(guò)程中,交際者無(wú)需絞盡腦汁,就可以隨時(shí)使用詞匯化句干技巧,使交際達(dá)到即興的

8、流利程度。本族語(yǔ)者的這一詞匯習(xí)得過(guò)程無(wú)疑給我們二語(yǔ)學(xué)習(xí)者很大的啟示。 Nattinger和DeCarrico(1992)著有Lexical phrases and Language Teaching一書,他們認(rèn)為以詞塊的形式進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)有利于提高語(yǔ)言流利程度,還能使說(shuō)話者的注意力集中在整體的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)而非單個(gè)詞上。他們還指出:語(yǔ)言習(xí)得和文本輸出的計(jì)算分析表明,詞匯組塊(lexical phrase)是語(yǔ)言教學(xué)中理想的單位。它們有別于一般意義上的短語(yǔ),是一種兼具詞匯與語(yǔ)法特征的語(yǔ)言單位。詞匯組塊長(zhǎng)度不等,介于傳統(tǒng)的詞匯和句子之間,由多個(gè)詞構(gòu)成,約定俗成,集形式與功能于一體。這種詞匯組塊包括相對(duì)固定

9、的較短的短語(yǔ),或者是稍長(zhǎng)的短語(yǔ)或句型,每個(gè)詞匯組塊都有其特定的話語(yǔ)功能。據(jù)電腦統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)顯示,像這些語(yǔ)義較固定的各類形式的詞匯組塊在自然語(yǔ)言中占到90%的比例(轉(zhuǎn)引自楊玉晨,1999:25)。這些日常套語(yǔ)和多種多樣預(yù)制的詞匯組塊在語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言行為中起著至關(guān)重要的作用。Miehael Lewis(1993)著有The Lexieal Approaeh一書,提出了詞匯組塊教學(xué)法,這一教學(xué)法的語(yǔ)言理論依據(jù)是語(yǔ)言是語(yǔ)法化的詞匯而不是詞匯化的語(yǔ)法,語(yǔ)言學(xué)習(xí)的中心是詞匯。他的主要觀點(diǎn)是:“l(fā)anguage consists not of traditional grammar and voeabular

10、y, but of multi-word prefabricated chunks”(Lewis,1997).(語(yǔ)言不是由傳統(tǒng)語(yǔ)法和詞匯構(gòu)成的,而常常是由多詞的、預(yù)制的語(yǔ)塊構(gòu)成的)。使用詞塊教學(xué)法的老師在課堂中不是分析目標(biāo)語(yǔ)言(中的語(yǔ)法),而是要更多地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的注意力集中在詞塊上;在語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)踐中,觀察一假設(shè)一實(shí)踐這個(gè)循環(huán)取代了引入一操練一產(chǎn)出的過(guò)程;教師所實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)的主要目的是要學(xué)習(xí)者關(guān)詞塊、接納詞塊,而不是使學(xué)習(xí)者處于高度焦慮之下在學(xué)習(xí)。要教會(huì)學(xué)生“怎么學(xué)”,不僅僅限于教師對(duì)預(yù)制語(yǔ)塊(即詞塊)的講解,要教給學(xué)生辨別預(yù)制語(yǔ)塊的能力。像Lewis(1993:260)自己所說(shuō)的,要給學(xué)習(xí)

11、者提供一個(gè)處理輸入的更有效的工具。同時(shí)還要教會(huì)學(xué)生區(qū)分預(yù)制語(yǔ)塊結(jié)構(gòu)中的固定部分和可變部分,鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性地利用預(yù)制語(yǔ)塊中的可變部分造句。如在講解It is said that一時(shí),可鼓勵(lì)學(xué)生造出It is believed that一/Itt is reported that一/It is suggested/hoped/thought/known-一學(xué)生根據(jù)已有的語(yǔ)言知識(shí)總結(jié)出相應(yīng)的語(yǔ)法規(guī)則,再按照這些語(yǔ)法規(guī)則,在語(yǔ)塊中填進(jìn)所需要的詞語(yǔ)或從句,造出許多新句子,舉一反三,大大提高學(xué)習(xí)效率,起到事半功倍的效果。Michael Lewis(1997)著有Implementing the Lexie

12、al Approach一書,Lewis(1997:255)認(rèn)為英語(yǔ)有四種詞塊:(1)詞、短語(yǔ)(poly一words):如:by the way,to and for,這是傳統(tǒng)意義上的“詞匯”。短語(yǔ)指具有一定習(xí)語(yǔ)性質(zhì)的詞組,即由一個(gè)以上單詞組成的“固定詞組”,其中的單詞不能任意替換,如:by the way就不能用by the road來(lái)代替。(2)高頻搭配組合(high frequeney colloeations):如:mak a mistake,have a walk,指那些在一起出現(xiàn)頻率很高的詞語(yǔ),最典型的是動(dòng)詞和名詞,形容詞和名詞的配對(duì),例如keep animals, a heavy

13、rain等。(3)慣用話語(yǔ)(institutionalized expressions):如:Good morning,Happy Christmas,指形式固定或半固定、具有固定語(yǔ)用功能的單詞組合。它們既可以是完整的句子,如It's nothing to do with me.也可以是固定的句子開(kāi)頭(sentenee heads),如Im afrald,慣用話語(yǔ)主要指口頭用語(yǔ)。(4)句子框架和引語(yǔ)(sentence frames and heads):如:What was interesting was? Can you tell me the way to?與第三類相似,區(qū)別在于第

14、四類僅指書面語(yǔ)詞匯。Lewis著有Teaching Collocation一書,認(rèn)為高頻搭配組合在語(yǔ)言中出現(xiàn)的頻率很高,學(xué)習(xí)這些搭配是準(zhǔn)確、自然、流利、地道的英語(yǔ)表達(dá)的基礎(chǔ)。Nattinger和DeCarrico(2000)指出:語(yǔ)言習(xí)得和文本輸出的計(jì)算分析表明,詞匯短語(yǔ)(lexieal phrase)是語(yǔ)言教學(xué)中理想的單位。這種多詞(multi-word)的詞匯現(xiàn)象存在于傳統(tǒng)的詞匯和句法之間,通常是較短的、相對(duì)固定的短語(yǔ),像“X ago?！边@些日常套語(yǔ)和多種多樣預(yù)制的語(yǔ)塊在語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言行為中起著至關(guān)重要的作用,理應(yīng)受到應(yīng)有的重視。國(guó)內(nèi)研究動(dòng)態(tài)：對(duì)如何提高英語(yǔ)詞匯教學(xué)效率的問(wèn)題,人們已經(jīng)進(jìn)行

15、了大量的卓有成效的探討,其中最主要的一是揭示英語(yǔ)詞匯本身所具有的特點(diǎn),探求利用這些特點(diǎn)來(lái)提高學(xué)習(xí)效率的方法;二是揭示學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的規(guī)律,探求控制、干預(yù)有關(guān)變量的途徑與方法。在我國(guó)國(guó)內(nèi),有關(guān)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中語(yǔ)塊知識(shí)習(xí)得和運(yùn)用的研究也剛剛起步。其中,楊玉晨的英語(yǔ)詞匯的“板塊”性及其對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示和沈敏瑜的詞匯法一一種新的教學(xué)路子的兩篇文章是較早介紹語(yǔ)塊教學(xué)的文章。2000年,王呈祥在短時(shí)記憶與英語(yǔ)詞匯教學(xué)一文中提到“幫助學(xué)生擴(kuò)大組塊,減少記憶項(xiàng)目的數(shù)量,提高在同一時(shí)間里對(duì)詞的相關(guān)信息進(jìn)行加工的能力是提高英語(yǔ)詞匯教學(xué)效率的基本途徑”。2002年宋德生的組塊效應(yīng)及其對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示,認(rèn)為記憶可通過(guò)組塊

16、(chunking)助的策略把單個(gè)的信息集組成較大的語(yǔ)塊,從而擴(kuò)大短時(shí)記憶的信息加工量,促成信息迅速、高效地編碼。以組塊形式加工信息也便于日后快速地提取,這就是組塊效應(yīng)語(yǔ)學(xué)習(xí)特別是記憶單詞,可利用組塊效應(yīng)提高記憶效率。2003年,劉曉玲、陽(yáng)志清在詞匯組塊教學(xué)二語(yǔ)教學(xué)的一種新趨勢(shì)中闡述:詞匯組塊在一語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)得和使用中的作用,已得到許多研究的證實(shí)。作為一種新的二語(yǔ)教學(xué)單位,詞匯組塊具有許多優(yōu)勢(shì):培養(yǎng)語(yǔ)言習(xí)得早期的流利性;奠定語(yǔ)言發(fā)展的基礎(chǔ);克服加工限制的局限;降低語(yǔ)言習(xí)得的難度。2004年姚寶梁的預(yù)制語(yǔ)塊與英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué),提出了預(yù)制語(yǔ)塊可以提高口頭交際的流利性、語(yǔ)言使用的正確性、交際的得體性的這些

17、看法。2005年葛文山在巧用“記憶的組塊效應(yīng)”記英語(yǔ)單詞中,也陳述了兩類常用的組塊方法,以及幾種常見(jiàn)的單詞記憶組塊策略。2005年5月,丁言仁、戚眾發(fā)表了詞塊運(yùn)用與英語(yǔ)口語(yǔ)和寫作水平的相關(guān)性研究,文中這樣寫到:恰當(dāng)運(yùn)用詞塊有助于提高交際的流利性和選詞的地道性,因此探討二語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何習(xí)得、處理和運(yùn)用詞塊尤為必要。該文分析在英語(yǔ)口頭復(fù)述故事和限時(shí)寫作中,詞塊知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)與口語(yǔ)和寫作水平之間的關(guān)系。結(jié)果表明:.(1)相對(duì)于語(yǔ)法而言,學(xué)習(xí)者運(yùn)用詞塊的能力與英語(yǔ)口語(yǔ)成績(jī)和寫作成績(jī)具有更加顯著的相關(guān)性;(2)無(wú)論是口語(yǔ)還是寫作,學(xué)生個(gè)體之間在詞塊使用上存在較大差異。2006年4月,袁靜通過(guò)教學(xué)實(shí)踐,探討

18、了預(yù)制語(yǔ)塊在高中英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用,一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)充分顯示出預(yù)制語(yǔ)塊教學(xué)在提高學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫方面的積極作用,撰寫了預(yù)制語(yǔ)塊在高中英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用研究的學(xué)位論文;同年,邵華也發(fā)表了題為詞匯組塊法在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用的論文,他的實(shí)驗(yàn)證實(shí)了詞匯組塊教學(xué)在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用的可行性。2007年劉金雪、馬麗雅在組塊的激活擴(kuò)散及其對(duì)英語(yǔ)詞匯教學(xué)的啟示一文中這樣寫到:詞匯組塊教學(xué)在第二語(yǔ)言教學(xué)中已被廣泛接受并得到應(yīng)用,它有利于心理詞匯的檢索與提取,有利于語(yǔ)言表達(dá)的地道性以及語(yǔ)言習(xí)得初期的流利性。2009年李歐、孫若紅證明了在英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中采用詞塊法，其實(shí)際效果與二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力成績(jī)呈及其顯著地正相關(guān)

19、。2010年王立非等學(xué)者提出了運(yùn)用語(yǔ)料庫(kù)的方法，提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞塊運(yùn)用的能力。從上面這些觀點(diǎn)來(lái)看,詞匯組塊教學(xué)研究己成為二語(yǔ)習(xí)得研究方面的一個(gè)熱點(diǎn)。國(guó)內(nèi)一些英語(yǔ)教育者己經(jīng)開(kāi)始運(yùn)用現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的最新研究成果,深入研究詞匯教學(xué)規(guī)律,.并且在學(xué)習(xí)國(guó)外語(yǔ)言教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論的同時(shí),結(jié)合我國(guó)特殊的語(yǔ)言學(xué)習(xí)條件和環(huán)境,開(kāi)始研究以詞匯組塊教學(xué)促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得的方法;在近年來(lái)出版的英語(yǔ)詞匯教學(xué)法書籍中也不乏介紹詞匯組塊教學(xué)的經(jīng)驗(yàn);英語(yǔ)學(xué)習(xí)者也都非常清楚詞匯組成的詞塊在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性。因此,詞匯組塊教學(xué)已成為目前二語(yǔ)教學(xué)的一種新趨勢(shì)。二、課題根據(jù)1、課題來(lái)源：課題來(lái)源于導(dǎo)師的啟發(fā)和指導(dǎo)，和本人在本科階段在高中英語(yǔ)教學(xué)

20、中的實(shí)習(xí)經(jīng)歷。在與導(dǎo)師交流中, 我們共同感受到在當(dāng)前高中英語(yǔ)課堂中，教師普遍過(guò)于重視單詞詞義和用法的講解，學(xué)生機(jī)械記憶單個(gè)單詞，導(dǎo)致記憶效率低，遺忘速度快，嚴(yán)重影響了英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣,學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。所以研究詞塊教學(xué)法在高中英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用是一項(xiàng)很有價(jià)值的研究。2、課題研究目的、目標(biāo)：由于在論文選題過(guò)程中，作者發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)詞塊教學(xué)的相關(guān)專著比較少，所以作者通過(guò)一學(xué)期的實(shí)驗(yàn)希望能夠得出詞塊教學(xué)法與學(xué)生的詞塊輸出和語(yǔ)言運(yùn)用能力的相關(guān)關(guān)系，是正相關(guān)還是負(fù)相關(guān)；到底是怎么樣的關(guān)系；對(duì)以后的教學(xué)有哪些作用等。旨在幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地理解和運(yùn)用詞匯，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。3、課題

21、的研究意義：長(zhǎng)期以來(lái),多數(shù)教師的課堂教學(xué)主要側(cè)重于以下兩個(gè)方面的教學(xué):一是講解課文,面面俱到,注重句法分析,要求學(xué)生讀懂課文;二是對(duì)課文中重要的語(yǔ)言點(diǎn)進(jìn)行講解和操練,始終遵循著典型的行為主義的“講解一操練一復(fù)用”的模式,目的在于提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力,但結(jié)果是學(xué)生看到文章能夠理解,一旦開(kāi)口或動(dòng)筆就力不從心,出現(xiàn)用詞不當(dāng)和搭配錯(cuò)誤的現(xiàn)象尤其嚴(yán)重。這清楚地表明在教師的教學(xué)中一定存在著嚴(yán)重的問(wèn)題許多教師偏愛(ài)傳統(tǒng)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)教學(xué)法,割裂了詞與詞之間特有的聯(lián)系,孤立地講授學(xué)習(xí)詞匯,這種教學(xué)法無(wú)疑是低效的。同樣,這也增加了學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。新課程改革強(qiáng)調(diào)“減負(fù)增效”,這就要求教師們熟悉各種教學(xué)法,了解語(yǔ)言運(yùn)

22、用的理論,即人們?cè)诰唧w語(yǔ)境下如何根據(jù)他們的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)表達(dá)其意思的理論?；谟⒄Z(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)這一難題,許多語(yǔ)言學(xué)家和英語(yǔ)教師都在努力探索一條有效的教學(xué)方法,幫助學(xué)生更加有效地掌握和熟練地運(yùn)用英語(yǔ)詞匯。英語(yǔ)詞塊教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生。1997年Lewis出版了The Lexical Approach一書,成為詞塊法教學(xué)的典型代表。他拋棄陳舊的語(yǔ)言觀,提出全新的語(yǔ)言觀,認(rèn)為“語(yǔ)言是語(yǔ)法化的詞匯,而非詞匯化的語(yǔ)法”。而這里所說(shuō)的“詞匯”指的是“詞塊”(lexical chunk), Lewis認(rèn)為,詞塊是真實(shí)交際中高頻率出現(xiàn)的、相對(duì)固定的語(yǔ)言形式,在一定的語(yǔ)言社區(qū)內(nèi)為大多數(shù)語(yǔ)言使用者使用。他還堅(jiān)持認(rèn)為,大部分語(yǔ)言

23、使用者的語(yǔ)言,皆由這些有意義的詞塊進(jìn)行合理的組合構(gòu)成,并形成交際中連續(xù)的、連貫的語(yǔ)言,這個(gè)假設(shè)也得到了數(shù)據(jù)上的驗(yàn)證。楊玉晨(1999)認(rèn)為,自然話語(yǔ)中的90%是由那些半固定的語(yǔ)塊結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。因此,語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)遵循由詞塊是語(yǔ)言的基本構(gòu)成要素,應(yīng)將詞塊視為語(yǔ)言教學(xué)的第一章前言基礎(chǔ)。詞塊教學(xué)法就是突出詞塊的教學(xué)方法,將詞塊作為語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)基本單位。它能有效的提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言流利程度,有利于提高詞語(yǔ)選用能力,提高語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性,有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自信心,有助于提高語(yǔ)篇理解能力和語(yǔ)篇組織速度。三、主要參考文獻(xiàn)：Altenbeg. The London-lund Corpus and Applicat

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