第四章中學生學習心理

1、第四章 中學生學習心理感受性與感覺閾限感受性是對刺激的感覺能力，它是以感覺閾限的大小來度量的。所謂感覺閾限是指能引起感覺的、持續(xù)一定時間的最小刺激量。感受性與感覺閾限成反比例關系。絕對感受性是指感覺出最小刺激量的能力，絕對感覺閾限是指剛剛能引起感覺的最小刺激量。差別感覺閾限表示人們對兩個刺激間最小差異的覺察能力。覺察刺激間微弱差別的能力稱為差別感受性。感覺的特性感覺適應。在刺激物持續(xù)作用下引起感受性的變化。明適應、暗適應、嗅覺適應（入芝蘭之室，久而不聞其香）。感覺的相互作用。一種感覺的感受性因其他感覺的影響而發(fā)生變化。感覺的相互作用既可以在幾種感覺間同時產(chǎn)生，也可以發(fā)生在同一發(fā)生在感覺之間。同

2、一感覺之間的相互作用叫感覺對比，包括同時對比喝繼時對比。同樣顏色的衣服穿在不同膚色的人身上。感覺后象。外界刺激停止作用后，暫時保留的感覺印象。聯(lián)覺。一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現(xiàn)象。感覺補償。盲人聽力非常好。知覺的特性知覺的選擇性是指個體有選擇的把某一事物作為知覺對象，而把同時作用的其它事物作為背景的現(xiàn)象。知覺的整體性指個體把知覺的對象的不同屬性，不同部分組成為一個統(tǒng)一的整體，而不把其看成孤立的對象。知覺的理解性指在知覺的過程中，人總是用過去所獲得的有關知識經(jīng)驗，對感知事物進行加工處理，并用概念的形式把它們標示出來，知覺的這種特性就是知覺的理解性。知覺的恒常性指當知覺條件發(fā)

3、生一定變化時知覺的映像仍然保持相對不變的現(xiàn)象。注意的種類無意注意（不隨意注意）是指沒有預定的目的，也不需要做意志努力的注意。有意注意（隨意注意）指有預定的目的，在必要時還需要做一定意志努力 的注意。有意后注意（隨意后注意）事先有一定目的，但不需要意志努力 的注意。注意的品質注意的廣度是指在單位時間內所注意到對象的數(shù)量。注意的穩(wěn)定性指注意集中保持在某一對象（事物或操作活動）上時間的長短。注意的分配指在同時進行兩種或幾種活動的時候，把注意指向不同的對象；或在進行某種活動的時候，在同一時間內，把注意指向兩種或幾種不同的動作。注意轉移指根據(jù)新任務，主動及時地把注意從一個對象轉移到另一個對象上。注意的分

4、散是由于外部刺激或主體內部因素的干擾作用引起的，是消極被動的。記憶的分類形象記憶是指以事物的形象為內容的記憶。情緒記憶是指以情緒和情感體驗為內容的記憶。運動記憶是指以實際行動、動作、技巧為內容的記憶。語詞-邏輯記憶是指以概念、判斷、推理等抽象思維為內容的記憶。感覺記憶（瞬時記憶0.25-2秒） 注意 短時記憶（不超過一分鐘 7+-2組塊） 復述 長時記憶（超過一分鐘以上）艾賓浩斯的遺忘曲線遺忘先快后慢在組織復習時一定要及時復習，即當天學的功課一定要在當天就安排復習，其次復習時間安排要合理，按先密后疏進行。遺忘原因衰退說認為遺忘是記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱，以致最后消退的結果。干擾說認為遺忘是

5、因為在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾所致，典型的干擾有前攝抑制和后攝抑制。壓抑說認為，遺忘是由于情緒或動機的壓抑作用引起的，如果這種壓抑被解除了，記憶也就能恢復?？荚嚲o張?zhí)崛∈≌撜J為，儲存在長時記憶中的信息是永遠不會丟失的，我們之所以對一些事情想不起來，是因為我們在提取有關信息的時候沒有找到適當?shù)奶崛【€索。思維的種類聚合思維：人們根據(jù)已知的信息，利用熟悉的規(guī)則來解決問題。發(fā)散思維：沿著不同的方向和角度思考，從多方面尋求多樣性答案。直覺動作思維：依據(jù)實際行動來解決具體問題的思維過程。具體形象思維：人們利用頭腦中的具體形象（或表象）來解決問題的思維過程。抽象邏輯思維：運用言語符號形成的概念來進

6、行判斷推理，以解決問題的思維過程。影響問題解決的因素問題的類型和呈現(xiàn)方式；已有的知識經(jīng)驗；定勢與功能固著；動機；情緒；人際關系定勢是指先前的活動對后面的活動造成的一種心理準備狀態(tài)。功能固著也可以看做是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。創(chuàng)造性思維的特征創(chuàng)造性思維是重新組織已有的知識經(jīng)驗，提出新的方案或程序，并創(chuàng)造出新的思維成果的思維活動。敏感性。容易接受新現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)新問題。流暢性。思維敏捷，反映迅速。靈活性。有較強的應變能力和適應性。獨創(chuàng)性。產(chǎn)生新的非凡 的思想的能力。再定義性。善于發(fā)現(xiàn)特定事物的多種使用方法。洞察性。通過事物的表面現(xiàn)象，認清其內在含義、特性或多樣性，進行意義交

7、換。行為主義的學習理論泛化指人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出反應后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。分化指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。正強化（給予想要的）負強化（撤銷討厭的）正懲罰（增加討厭的）負懲罰（撤銷喜歡的）消退指對曾被強化過的反應不再給予強化，那么此類反應在將來發(fā)生的概率便降低甚至消失。布魯納發(fā)現(xiàn)學習，強調認知結構發(fā)現(xiàn)學習指不把有定論的知識告訴學生，而是讓學生獨立思考，提出假設進行驗證，自己發(fā)現(xiàn)要學習的概念、規(guī)則等知識。奧蘇泊爾有意義接受學習，先行組織者有意義接受學習指新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建

8、立起非人為的和實質性的聯(lián)系。先行組織者指先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有 的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。建構主義學習觀及對教學改革的影響建構主義認為知識是個人的，每個人對不同事物有不同的理解，學習是引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，生長（建構）起新的知識。在學習觀上強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三方面。學習的主動建構性強調學習是學生在先前知識經(jīng)驗基礎上建構起來的。社會互動性強調知識是在師生之間、生生之間的互動過程中產(chǎn)生的。情境性強調知識是在真實問題情境中產(chǎn)生的。建構主義學習理論在教學中的應用探究學習。通過真實的問題情境，讓學生通過不

9、斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來學習和探究，形成解決問題的技能及自主學習的能力。支架式教學。這是指教師為學生的學習提供外部支持，幫助他們完成自己無法獨立完成的任務，然后逐步撤去支架，讓學生獨立學習。情境教學。建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上的教學稱為情景教學。知識、學習是與情景化的活動聯(lián)系在一起的。學生應該在真實任務的情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。人本主義：羅杰斯以學生為中心的教學模式人本主義以正常人的心理為主要對象，主張研究個人，尊重個人心理與行為的完整性。對人性保持樂觀態(tài)度，相信人性本善且具有無限潛能，強調人人都有追求自我實現(xiàn)的基本動機。尊重個人心理的差異性與獨特性。教師只需提

10、供良好的壞境，如愛、尊重、接納、無條件積極關注，學生便會主動地積極地進行學習，每個學生都能得到健康發(fā)展。以學生為中心，教師只是學習的促進者，學生才是學習的關鍵。學習的 過程就是學習的目的所在。教師的任務是為學生提供各種學習資源，提供一種學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧，而在于營造特定的心理氣氛。學習動機與學習效率的關系耶克斯-多德森定律：動機強度的最佳水平會隨學習程度的難易程度而有所變化。一般說，從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平會高些，而從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平會低些，當學習活動難度適中時，中等強度的學習動機可達到最佳的學習

11、效率。重要的學習理論學習動機的強化理論是由行為主義心理學家提出來的按照這種觀點，個體的任何學習行為都是為了獲得某種報償。因此在學習活動中采取各種外部手段，如獎賞、贊揚、評分、等級、競賽等可以激發(fā)學生的學習動機，引起其相應的學習行為。馬斯洛需要層次理論把人的基本需要分為5種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。五種需要組成一個層次系統(tǒng)，只有低層次需要滿足之后才能產(chǎn)生高層次需要。韋納歸因理論把成敗歸因為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。后來又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個

12、因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境等。學習動機激發(fā)策略創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。學習動機培養(yǎng)策略增加學習內容本身的吸引力，激發(fā)學生的學習興趣。滿足學生內在需要。讓學生為自己而學，而不是為外界的要求或獎懲學習。幫助學習者建立合理的信念。關鍵在于改變學生的成敗體驗，使其獲得學習上的成就感，建立積極的學習信念。目標導向與環(huán)境創(chuàng)設，應盡量促使學生形成掌握目標，創(chuàng)造共同成長、互有優(yōu)勢的團體學習氛圍。學習遷移正遷移：積極的促進作用 負遷移：相互干擾，相互阻礙順向遷移

13、：前面的影響后面的 逆向遷移：后面的影響前面的一般遷移：普遍遷移，非特殊遷移具體遷移：特殊遷移，具體 的特殊的經(jīng)驗促進學習遷移的教學措施關注學生原有的認知結構。合理選擇與編排教學內容。合理安排教學程序。教授學習策略，提高遷移意識性并克服定勢思維。學習策略認知策略是指對信息進行加工時所用的有關方法和技能，包括復述策略、精細加工策略和組織策略（列提綱、利用圖形、利用表格、雙向表）。元認知策略是指個體為實現(xiàn)最佳的認知效果而對自己的認知活動進行的調節(jié)和控制。包括計劃策略、監(jiān)控策略、調節(jié)策略。資源管理策略是指輔助學生管理可利用環(huán)境和資源的策略。它有助于學生適應環(huán)境并調節(jié)環(huán)境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。包括時間管理、學習環(huán)境管理、努力和心境管理以及社會資源利用等策略。學習策略的訓練指導教學模式，學生在教師的引領下學習有關的學習策略。程序化訓練模式，將活動的基本過程分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內，作為固定程序，要