發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言促進(jìn)思維的發(fā)展 (2)

1、發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言，促進(jìn)思維的發(fā)展 袁瑢   知識(shí)，浩如煙海，無(wú)邊無(wú)涯?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展會(huì)淘汰掉許多舊的生產(chǎn)工具、舊的技術(shù)和舊的知識(shí)，但在人類(lèi)歷史和科學(xué)發(fā)展的長(zhǎng)河中所閃耀的智慧和才能的火花，卻是永恒的。所以學(xué)校教育要重在啟迪智慧和鍛煉才能，使學(xué)生能駕馭知識(shí)，有提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。自古以來(lái)的語(yǔ)文傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，重視了孩子們記憶力比較強(qiáng)的一面，或多或少忽視了他們積極思維的一面；看到了他們知識(shí)閱歷少，頭腦幼稚簡(jiǎn)單的一面，或多或少忘記了他們求知欲旺盛，智力不斷發(fā)展的一面。因而往往傾向于利用他們的記憶力，要求并滿(mǎn)足于他們死記硬背一些東西，不去有意識(shí)地培養(yǎng)、

2、鍛煉、發(fā)展他們的思考能力；只提供一些根據(jù)自己的主觀臆斷認(rèn)為他們能夠理解得了的非常具體淺顯的東西，或者干脆把一些認(rèn)為他們無(wú)法理解的東西，讓他們“先死記下來(lái)再說(shuō)”，而不去恰到好處地啟發(fā)他們的智慧。我對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)真地加以分析研究，取其可取，棄其當(dāng)棄，把對(duì)兒童的教育放在一個(gè)更加科學(xué)的基礎(chǔ)上來(lái)進(jìn)行。今天我們的學(xué)生，明天是建設(shè)社會(huì)主義強(qiáng)國(guó)的主力軍、生力軍，他們將肩負(fù)建設(shè)四個(gè)現(xiàn)代化的歷史重任，他們要干的是前人沒(méi)有干過(guò)的事，所以他們必須具有獨(dú)立的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)能力和工作能力。只有這樣才能勝任黨和祖國(guó)人民交給他們的重任。根據(jù)我們對(duì)人才的要求，必須在加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的同時(shí)，注意從小培養(yǎng)他們的能力，發(fā)展他們的智

3、力。對(duì)能力智力的培養(yǎng)，各種教學(xué)都有責(zé)任，語(yǔ)文教學(xué)也不例外。語(yǔ)文訓(xùn)練和思維訓(xùn)練是緊密聯(lián)系的。人類(lèi)的思維活動(dòng)是在語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，沒(méi)有語(yǔ)言，就不能進(jìn)行思維。人們進(jìn)行思維的時(shí)候，要運(yùn)用概念，然而沒(méi)有一個(gè)概念可以脫離詞語(yǔ)而存在。語(yǔ)言又是發(fā)展思維的基礎(chǔ)和手段。說(shuō)話和寫(xiě)話，要求學(xué)生把過(guò)去積累起來(lái)的生活知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文知識(shí)，進(jìn)行新的提煉，用口頭或書(shū)面形式表達(dá)出來(lái)。敘述時(shí)，要圍繞一定的中心對(duì)所要表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行綜合性的安排，并且還要選擇適當(dāng)?shù)脑~、句。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維活動(dòng)起著重要的作用。如果沒(méi)有分析比較，就不可能準(zhǔn)確地選擇詞、句；如果沒(méi)有抽象概括，就不可能言之有序，前后統(tǒng)一，合乎邏輯。所以語(yǔ)文教學(xué)在發(fā)

4、展學(xué)生語(yǔ)言的同時(shí)，還要有意識(shí)地促進(jìn)他們思維的發(fā)展。我抓住每一遍課文里包含著可供培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的因素，進(jìn)行教學(xué)，收到了良好的效果。小學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀事物，是從感性到理性的，因此對(duì)低年級(jí)學(xué)生要重視形象思維的訓(xùn)練。狼和小羊（第三冊(cè)，1979年1月版），這篇課文通過(guò)狼找種種借口想吃掉小羊的故事，說(shuō)明一個(gè)人要為非作歹，總是蠻不講理找借口的。對(duì)兇殘蠻橫的敵人，靠講道理是行不通的。課文用“故意找碴”“氣沖沖地”“齜著牙”“逼近小羊”“大聲嚷道”“撲去”等詞語(yǔ)寫(xiě)出了狼的兇殘蠻橫；用“吃了一驚”“溫和地說(shuō)”“可憐的小羊喊道”等詞語(yǔ)寫(xiě)出了羊的善良無(wú)辜。這中間描寫(xiě)外形動(dòng)作的詞，學(xué)生容易理解，而像“嚷”和“喊”所表現(xiàn)

5、的形象差異就不易體會(huì)。我在教學(xué)中，啟發(fā)學(xué)生想象，把抽象的文字變成一幅具體形象的圖畫(huà)浮現(xiàn)在腦子里，從而體會(huì)詞語(yǔ)的內(nèi)在意思。我是這樣教“喊”字的：師：狼蠻不講理。第一個(gè)碴兒被駁倒了，便想找第二個(gè)碴兒。你們看看書(shū)，狼找的第二個(gè)借口是什么？生：狼說(shuō)，“你總是個(gè)壞家伙！我聽(tīng)說(shuō)，去年你在背地里說(shuō)我的壞話！”師：對(duì)，“可憐的小羊喊道”（板書(shū)：“可憐”“喊”），想想，這時(shí)小羊?yàn)槭裁础昂暗馈保⊙蚴窃趺聪氲?？生：小羊心里很吃驚。師：哦，前面已經(jīng)吃了一驚，現(xiàn)在又吃了一驚。生：這時(shí)候，小羊心里很著急，因?yàn)槔钦f(shuō)小羊去年在背地里說(shuō)它的壞話，可小羊那時(shí)還沒(méi)生出來(lái)呢，所以小羊心里很著急。師：對(duì)，小羊心里急了。生：因?yàn)槔窃┩?/p>

6、小羊，所以小羊要“喊”。在這里，我是把“喊”字放在上下文的聯(lián)系中讓學(xué)生來(lái)理解、體會(huì)的。我促使學(xué)生想象小羊在這時(shí)是怎么想的，從而賦予了“喊”字以具體形象的思想感情。有了這個(gè)基礎(chǔ)，就可以從比較中引導(dǎo)學(xué)生來(lái)體會(huì)“嚷”跟“喊”的不同含意。下面是“嚷”字的教學(xué)情況：師：這時(shí)候，“狼不想再爭(zhēng)辯了，齜著牙，逼近小羊”（板書(shū)：“齜著牙”“逼近”），想想，這時(shí)狼是一副怎樣的神情，它有哪些行動(dòng)。生：這時(shí)，狼睜著眼睛，非常兇狠。生：這時(shí)，狼露出牙齒，眼睛睜得大大的，心里在想，這只小羊真會(huì)爭(zhēng)辯，我一定要把它吃掉。生：這時(shí)，狼張牙舞爪窮兇極惡地逼近小羊。師：狼逼近小羊，大聲嚷（在板書(shū)“嚷”字前面再添“大聲”兩字，“嚷”

7、是什么意思？生：就是大聲喊叫。師：那么，我把“嚷”字換成“喊”，行不行？（生：“行的”。）但是這里為什么用“嚷”不用“喊”呢？生：因?yàn)槔窍耄乙呀?jīng)找了兩次借口，都被小羊駁倒了，不能再和它講了，應(yīng)該給它點(diǎn)厲害看看，所以狼就大聲嚷了起來(lái)。師：對(duì)?！叭隆弊掷镞呥€包含著無(wú)理取鬧的意思，狼存心要吃羊了，就大聲嚷起來(lái)。從這里，我們可以得到啟發(fā)，要發(fā)展形象思維必須十分重視想象。通過(guò)想象可以把抽象的文字變成活生生的形象，可以加深對(duì)課文的理解并帶來(lái)情緒上的感染。但是，學(xué)生的思維不能停留在形象思維這一步上，他們的認(rèn)識(shí)還必須從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，發(fā)展抽象思維。蜜蜂引路（第三冊(cè)，1979年1月版）一課，是講列寧利

8、用蜜蜂做向?qū)В业金B(yǎng)蜂人的故事。課文有四段，是按故事發(fā)展的順序?qū)懙?。第一段講列寧常常請(qǐng)養(yǎng)蜂人上山談天，并點(diǎn)明了事情發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)；第二段講列寧為什么親自去找養(yǎng)蜂人；第三段講列寧是怎樣尋找養(yǎng)蜂人的；第四段講列寧找到了養(yǎng)蜂人。第三段是重點(diǎn)段，通過(guò)教學(xué)，學(xué)生可以懂得觀察的重要性。當(dāng)然，列寧所以能找到養(yǎng)蜂人，除了仔細(xì)觀察外，他還善于分析。列寧是根據(jù)觀察到的現(xiàn)象蜜蜂采蜜和它們飛回的方向進(jìn)行分析，從具體的現(xiàn)象進(jìn)行抽象地分析，蜜蜂采蜜后飛回蜂房是一種現(xiàn)象，根據(jù)判斷養(yǎng)蜂人就住在蜂房附近，這是抽象分析。沒(méi)有這樣的邏輯推想，養(yǎng)蜂人還是找不到的。因此，我在講讀“列寧一邊走一邊看，發(fā)現(xiàn)路邊的花叢里有許多蜜蜂”和“他

9、仔細(xì)觀察，只見(jiàn)那些蜜蜂采了蜜，飛進(jìn)附近的一個(gè)園子里，園子旁邊有一所小房子”兩句話后提問(wèn)：列寧看見(jiàn)一所小房子之后是怎么想的？在討論答案的時(shí)候，又抓住“果然”這個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)，讓學(xué)生體會(huì)用上“果然”，就證明了列寧的預(yù)見(jiàn)是完全正確的。讓學(xué)生了解這個(gè)分析、推理過(guò)程，不僅能使學(xué)生深入理解課文內(nèi)容，還能夠訓(xùn)練思維，培養(yǎng)學(xué)生的分析、推理能力。在教學(xué)中，學(xué)生的思維發(fā)展，是隨著概念的不斷充實(shí)、改造、深化而發(fā)展著的，所以教師幫助學(xué)生正確掌握概念，是發(fā)展學(xué)生邏輯思維的基本環(huán)節(jié)。舉一個(gè)教學(xué)“射箭能手”的實(shí)例。三年級(jí)的學(xué)生對(duì)詞的理解還是比較模糊的。他們理解“射箭能手”一詞時(shí)，往往把“射箭”包括到“能手”中去。事實(shí)上“能手”

10、是不含有“射箭”的意思的，所以先要讓學(xué)生理解“能手”?！澳苁帧笔侵笇?duì)某一項(xiàng)工作或技術(shù)特別熟練的人?！澳苁帧崩斫饬?，再進(jìn)一步理解“射箭能手”?！吧浼苁帧笔侵干浼绢I(lǐng)很大的人。“能手”可以和“射箭”組成詞組，也可以和其他詞組成詞組，如“插秧能手”“紡織能手”等。從邏輯角度來(lái)看，“能手”范圍大，“射箭能手”范圍小?！澳苁帧焙汀吧浼苁帧眳^(qū)別開(kāi)來(lái)講，就能使學(xué)生獲得的概念更精確。學(xué)生獲得的概念是正確的，運(yùn)用概念進(jìn)行分析、推理、綜合，從而作出的判斷才可能也是正確的。這樣，學(xué)生的知識(shí)才能不斷地由少到多，思維逐漸從模糊到清晰，思維力也隨之得到了發(fā)展。概念的準(zhǔn)確性跟思維的條理性密切相關(guān)。學(xué)生正確地掌握了概念，

11、就有可能準(zhǔn)確地表達(dá)他對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)，他的思維也才有可能具有條理性。珍貴的教科書(shū)（第六冊(cè)，1979年6月版）中有這樣一段話：“快臥倒”沒(méi)等指導(dǎo)員喊完，“轟隆”一聲，炸彈就在我們身邊爆炸了。我只覺(jué)得兩耳一陣轟鳴，就什么也不知道了等我醒來(lái)，發(fā)現(xiàn)自己頭部受傷了。指導(dǎo)員趴在離我不遠(yuǎn)的地方，一動(dòng)也不動(dòng)。那捆書(shū)完整無(wú)缺地壓在他的身下，已經(jīng)被鮮血染紅了。我在講課時(shí)，緊扣教材的特點(diǎn)，要求學(xué)生先通過(guò)內(nèi)部言語(yǔ)對(duì)思維的材料進(jìn)行整理和組織，然后用簡(jiǎn)明扼要的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)一個(gè)概念或描述一種現(xiàn)象，以訓(xùn)練思維的條理性。我啟發(fā)道：“敵機(jī)投下一顆炸彈后，發(fā)生了怎樣的事呢？你們仔細(xì)分析課文，這一節(jié)有幾層意思？每層主要講什么？”學(xué)生一

12、邊默讀課文，一邊思考起來(lái)，教室里一片寂靜。過(guò)了一會(huì)兒，學(xué)生便一個(gè)接一個(gè)地講開(kāi)了。“第一層講炸彈爆炸了。”“第二層講我發(fā)現(xiàn)自己的頭部受傷了?！薄暗谌龑又v指導(dǎo)員趴在離我不遠(yuǎn)的地方，一動(dòng)也不動(dòng)，傷勢(shì)很重。”“第四層講我看見(jiàn)那捆書(shū)完整無(wú)缺地壓在指導(dǎo)員的身下。”我專(zhuān)注地聽(tīng)著每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，眼前閃現(xiàn)出一顆一顆光澤晶瑩的小珍珠。學(xué)生的思維是活躍的，可惜零零碎碎沒(méi)有條理，沒(méi)有形成完整的概念。就在學(xué)生思維遇到了困難的時(shí)候，我用簡(jiǎn)要的語(yǔ)言把學(xué)生引入了有嚴(yán)密邏輯關(guān)系的思維活動(dòng)中：“你們把四層意思講清楚了。炸彈爆炸，就產(chǎn)生了嚴(yán)重后果。后果是什么呢？有人受傷。作者先寫(xiě)我受傷，后寫(xiě)指導(dǎo)員受傷。人受傷了，書(shū)怎么樣呢？書(shū)完整

13、無(wú)缺地壓在指導(dǎo)員的身下。作者把事情的經(jīng)過(guò)寫(xiě)得有條不紊，清清楚楚?！苯虒W(xué)一段課文的時(shí)候，不僅要學(xué)生理解段落里面有哪幾句話，各句主要講什么，而且要學(xué)生理解這幾句話是怎樣從內(nèi)容上連接起來(lái)的。一句一句話分得清楚，又連得起來(lái)，這個(gè)閱讀過(guò)程也就是發(fā)展思維的過(guò)程。只有這樣，才能使學(xué)生逐步掌握分析綜合的思維方法，一句一句、一層一層地讀懂課文，會(huì)說(shuō)有條理的話，會(huì)寫(xiě)有條理的文章。分段、概括段落大意也是一種邏輯訓(xùn)練。分段、概括段落大意的過(guò)程，是教師引導(dǎo)學(xué)生抓主要內(nèi)容的過(guò)程，也就是引導(dǎo)學(xué)生在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、綜合，把課文內(nèi)容一部分一部分進(jìn)行梳理，理出頭緒，然后用簡(jiǎn)練的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的過(guò)程。有些青年教師常常錯(cuò)誤地

14、認(rèn)為分段、概括段意的訓(xùn)練是很簡(jiǎn)單的事，只要讓學(xué)生概括地說(shuō)上一兩句話就可以了。事實(shí)上，這一兩句話是不是把主要內(nèi)容準(zhǔn)確地概括了，概括得是不是和全篇的中心思想統(tǒng)一，是很需要推敲的。分段、概括段落大意是訓(xùn)練抽象思維的重要方法。我上課從來(lái)不向?qū)W生簡(jiǎn)單地講解書(shū)本上的現(xiàn)成知識(shí)，而是引導(dǎo)學(xué)生積極思維尋求解決問(wèn)題的方法。我在教學(xué)中總是給學(xué)生指引一條認(rèn)識(shí)的路線，一個(gè)進(jìn)行分析綜合，找尋問(wèn)題答案的方向，引學(xué)生的思維活動(dòng)“上路”。珍貴的教科書(shū)這篇課文的基礎(chǔ)訓(xùn)練任務(wù)是培養(yǎng)分段能力，我是這樣把學(xué)生引上“路”的。我先簡(jiǎn)要地介紹了1947年的時(shí)代背景，接著轉(zhuǎn)入審題。板書(shū)課題以后，提出兩個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生回答：“教科書(shū)”和“書(shū)”有什么

15、不一樣？“珍貴的教科書(shū)”和“教科書(shū)”又有什么不同？這么一問(wèn)就把學(xué)生對(duì)具體事物的認(rèn)識(shí)的思維活動(dòng)引導(dǎo)到抽象思維活動(dòng)上來(lái)了。學(xué)生回答說(shuō)，教科書(shū)和書(shū)是不一樣的，書(shū)的范圍很廣，有課外閱讀的書(shū)，有課內(nèi)教學(xué)用的書(shū)，而教科書(shū)是專(zhuān)門(mén)作為學(xué)生上課用的書(shū)；加上了“珍貴”兩個(gè)字，說(shuō)明這教科書(shū)是非常寶貴的。他們?cè)谠龆喔拍畹膬?nèi)涵、縮小概念的外延的思維過(guò)程中又產(chǎn)生了一個(gè)懸念課文里講到的教科書(shū)為什么是珍貴的，于是，我就順著學(xué)生已經(jīng)開(kāi)始活動(dòng)的思路導(dǎo)入對(duì)課文的講讀。課文后面的練習(xí)題里有一個(gè)提示分段的提綱，我把它抄寫(xiě)在小黑板上，要求學(xué)生默讀課文，參照提綱分段。分段，是對(duì)課文內(nèi)容從整體到部分的分析，又是從部分到整體的歸納。有了分段提

16、綱的提示進(jìn)行分段，難度就降低了許多，一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生都能比較正確地劃分段落。為了更扎實(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行抽象思維訓(xùn)練，我不僅要求學(xué)生把段落劃分清楚，而且要求學(xué)生說(shuō)清楚這樣劃分的理由。只要言之成理，我是允許學(xué)生保留不同意見(jiàn)的。在教學(xué)珍貴的教科書(shū)一文時(shí)，學(xué)生提出了三種分段意見(jiàn)。第一種意見(jiàn)是跟分段提綱的提示相一致的；第二種意見(jiàn)主張把課文的最后一節(jié)“多少年來(lái)，那捆用生命換來(lái)的教科書(shū)和指導(dǎo)員沒(méi)有說(shuō)完的話，一直激勵(lì)著我前進(jìn)”，單獨(dú)列為第五段，理由是這一節(jié)的內(nèi)容不能包括到寫(xiě)張指導(dǎo)員和“我”取書(shū)的經(jīng)過(guò)中去；第三種意見(jiàn)主張把提綱上的（3）、（4）兩段合并，因?yàn)檫@兩段都是寫(xiě)張指導(dǎo)員和“我”取書(shū)回村路上的事，同時(shí)他們也贊成

17、把課文的最后一節(jié)另立一段。我對(duì)這三種意見(jiàn)都予以肯定，并贊揚(yáng)他們分得都有道理。這樣的分段訓(xùn)練是有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的。教師并不拘泥于教科書(shū)上提示分段的思路走。在教學(xué)過(guò)程中，出現(xiàn)了事前沒(méi)有預(yù)料到的情況時(shí)，我及時(shí)地變更訓(xùn)練項(xiàng)目和解決問(wèn)題的方法，引導(dǎo)學(xué)生從新的角度去探索知識(shí)，充分發(fā)揮他們的創(chuàng)造性思維。珍貴的教科書(shū)這篇課文后已經(jīng)提供了現(xiàn)成的段落大意，那么，概括的練習(xí)也就完全可以引導(dǎo)學(xué)生探尋新的思路，獲得新的知識(shí)。課堂上，在討論概括第一段段意的時(shí)候，我通過(guò)適時(shí)的點(diǎn)撥、引導(dǎo)，用不多的話語(yǔ)就打開(kāi)了學(xué)生智慧的心扉。我先提出了一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題：“這一段的段意是什么？”“延安小學(xué)在戰(zhàn)爭(zhēng)環(huán)境中堅(jiān)持學(xué)習(xí)?！币粋€(gè)學(xué)生

18、不假思索地照課文后的提示朗讀了一遍。“請(qǐng)坐?！蔽覍?duì)他的回答未加評(píng)論，用征詢(xún)的眼光望著大家。“延安小學(xué)是不能學(xué)習(xí)的，應(yīng)該說(shuō)延安小學(xué)的學(xué)生堅(jiān)持學(xué)習(xí)?！币粋€(gè)學(xué)生糾正說(shuō)。我點(diǎn)了點(diǎn)頭，“很有道理。這篇課文是用第一人稱(chēng)寫(xiě)的，概括段落大意如果也用第一人稱(chēng)該怎么說(shuō)？”“把延安小學(xué)改成我們?！薄澳愕囊庖?jiàn)真好。這一段的大意是我們?cè)趹?zhàn)爭(zhēng)環(huán)境中堅(jiān)持學(xué)習(xí)?！蔽疫M(jìn)一步引導(dǎo)說(shuō)，“這段大意還有另外一種寫(xiě)法，我們?cè)趹?zhàn)爭(zhēng)環(huán)境中堅(jiān)持學(xué)習(xí)，渴望有一本教科書(shū)。你們說(shuō)這兩種寫(xiě)法，哪一種更好，為什么？”學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題很感興趣，他們把兩種寫(xiě)法反復(fù)比較以后議論開(kāi)了：“我同意第二種寫(xiě)法，因?yàn)榈诙N寫(xiě)法說(shuō)明了當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)最大的困難是一直沒(méi)有教科書(shū)?！薄拔已a(bǔ)充一點(diǎn)，這篇課文的題目是珍貴的教科書(shū)，概括段意要圍繞題目，所以我贊成第二種寫(xiě)法?！蔽业葘W(xué)生充分發(fā)表意見(jiàn)后歸納說(shuō)：“對(duì)！課文的題目是珍貴的教科書(shū)，全文是圍繞教科書(shū)來(lái)寫(xiě)的。我們歸納段意的時(shí)候，要把構(gòu)成這一段的主要內(nèi)容概括進(jìn)去。所以，我同意你們的意見(jiàn)，概括第一段的大意要把關(guān)于教科書(shū)的內(nèi)容歸納進(jìn)去，這樣的概括比第一種寫(xiě)法好一點(diǎn)?！睂W(xué)生的創(chuàng)造性思維離不開(kāi)教師的引導(dǎo)。如果學(xué)生聽(tīng)老師的課，每次都有新的教益，感到老師思路開(kāi)闊，那么，他們不僅會(huì)爭(zhēng)相“求異”，而且會(huì)較快地踏上正確的“求異”之途。人一出生就具有了學(xué)習(xí)的本