【群文閱讀精品論文】群文閱讀課型及通用教學(xué)模塊探索

1、【群文閱讀精品論文】群文閱讀課型及通用教學(xué)模塊探索群文閱讀是群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的簡(jiǎn)稱，本課題界定為“圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開(kāi)閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程”。作為一種直接發(fā)生于課堂上的教學(xué)改革形式，群文閱讀在單篇閱讀外開(kāi)辟了一條新的閱讀教學(xué)實(shí)踐路徑。如何上群文閱讀課？剛開(kāi)始接觸群文閱讀教學(xué)的教師難免困惑。從目前看到的課例、教學(xué)設(shè)計(jì)中，其實(shí)已經(jīng)隱約出現(xiàn)了一些相對(duì)有序且必要的“教學(xué)模塊”，這些模塊構(gòu)成了某些類別的群文課可遵循的基本流程。本文希望能通過(guò)對(duì)幾類常見(jiàn)群文課的實(shí)施過(guò)程進(jìn)行梳理，突顯基本模塊，為教師進(jìn)行群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)提供一些參考。1 關(guān)于課型我國(guó)現(xiàn)有的

2、“課型”理論思想基本承襲于德國(guó)赫爾巴特“教學(xué)過(guò)程理論”和蘇聯(lián)凱洛夫主編教育學(xué)中出現(xiàn)的關(guān)于“課的分類”和“課的結(jié)構(gòu)”思想?！罢n型”的產(chǎn)生是與班級(jí)授課制的確立發(fā)展緊密結(jié)合，并隨著學(xué)校教育的成熟而出現(xiàn)的一個(gè)標(biāo)志性概念。以蘇聯(lián)派教學(xué)論為代表，“課型”即“課的類型”。學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)基本要經(jīng)歷“感知教材、理解教材、鞏固知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、檢查效果”這樣幾個(gè)階段，這個(gè)過(guò)程根據(jù)教學(xué)任務(wù)和內(nèi)容的差異而被設(shè)計(jì)成為不同的“課”，由此產(chǎn)生的一系列“課型”組成了一個(gè)完整的課程體系?！罢n型”在產(chǎn)生過(guò)程中自然出現(xiàn)了對(duì)其分類的初始依據(jù)：即從一節(jié)課包括了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的哪幾個(gè)“階段”來(lái)體現(xiàn)。如果包括了大部分乃至全部“階段”，就是“綜

3、合課”；而若是只完成一兩個(gè)“階段”，則可分為“新授課”、“復(fù)習(xí)課”、“練習(xí)課”、“測(cè)驗(yàn)課”等等。這些“階段”也可理解為是教師設(shè)置一節(jié)課“教學(xué)任務(wù)”的依據(jù)，如李秉德主編教學(xué)論中認(rèn)為“課的類型是根據(jù)教學(xué)任務(wù)而劃分的種類，有單一課和綜合課兩大類型中小學(xué)教學(xué)使用最多的是綜合課，其結(jié)構(gòu)如下：組織教學(xué)、檢查復(fù)習(xí)、學(xué)習(xí)新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)?！闭n型分類標(biāo)準(zhǔn)除前述“按教學(xué)任務(wù)的不同對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行歸類”外，當(dāng)前多樣化的課型1研究中還存在很多其他分類方法。如依據(jù)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)目標(biāo)的特殊性，將語(yǔ)文課分為“識(shí)字課”，“閱讀課”，“作文課”等，進(jìn)而依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的文本形式及價(jià)值要求等再將語(yǔ)文“閱讀課”繼續(xù)分為“

4、現(xiàn)代文課”，“古文課”和“抒情類課”，“明理類課”等類型。也有以指導(dǎo)學(xué)生掌握不同閱讀方法為目的來(lái)進(jìn)行閱讀課型劃分，歸類出“朗讀課”，“背讀課”，“說(shuō)讀課”，“議讀課”，“疑讀課”，“析讀課”，“抄讀課”，“寫(xiě)讀課”，“賞讀課”和“演讀課”等十種閱讀課型。還有閱讀課型研究類專著，以設(shè)置三個(gè)大分類標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，建構(gòu)了十三種閱讀課型，包括“精讀方法指導(dǎo)課”，“略讀方法指導(dǎo)課”等這樣以教授閱讀方法為目標(biāo)的，“讀書(shū)交流課”等以綜合運(yùn)用閱讀方法為目標(biāo)的，以及“讀寫(xiě)結(jié)合課”等以進(jìn)行遷移訓(xùn)練為目標(biāo)的閱讀課。由此可見(jiàn)，只要有具體的分類標(biāo)準(zhǔn)，就可能劃分出不同的課型。但需要注意的是，在課型分類研究過(guò)程中，我們應(yīng)該兼顧

5、課型必須具備的兩個(gè)特質(zhì)：一是有概括性，使劃分的課型具有代表意義；二是有具體性，才能保證課型在教學(xué)實(shí)踐中有操作性。失去了概括性，過(guò)于細(xì)化的某些課型可能因缺乏典型價(jià)值而無(wú)法推廣；相反某些課型雖然概括性很高，卻可能礙于過(guò)度籠統(tǒng)而導(dǎo)致對(duì)教學(xué)實(shí)踐失去指導(dǎo)意義。2 群文閱讀常見(jiàn)課型從本課題組了解到的群文閱讀教學(xué)案例來(lái)看，教師大多是從議題功能或從教學(xué)活動(dòng)的目的為出發(fā)點(diǎn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的，由此形成了為學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的、為形成觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)的、為習(xí)得閱讀策略的、為進(jìn)行言語(yǔ)訓(xùn)練的、為進(jìn)行情感審美教育等這樣幾類群文課。2.1 基礎(chǔ)知識(shí)課這類群文課側(cè)重學(xué)習(xí)語(yǔ)文基本知識(shí)點(diǎn)，比如不同文本體裁的特點(diǎn)，修辭手法的巧妙運(yùn)用等。實(shí)施流程一

6、般是：初識(shí)文本新知。教師提供一個(gè)文本，提出引向具體知識(shí)點(diǎn)的問(wèn)題，請(qǐng)學(xué)生帶著閱讀任務(wù)閱讀文本，閱讀后請(qǐng)學(xué)生對(duì)閱讀任務(wù)進(jìn)行反饋，教師自然引出本課要學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)并對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行必要解釋，引起學(xué)生的注意與預(yù)期。強(qiáng)化知識(shí)理解。教師呈現(xiàn)一個(gè)或多個(gè)文本，并提醒學(xué)生在閱讀中關(guān)注知識(shí)點(diǎn)在文本中的具體情況，學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)后表達(dá)自己發(fā)現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)復(fù)現(xiàn)細(xì)節(jié)，如果有學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的感受引起了其他學(xué)生的共鳴或者異議，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，在這個(gè)過(guò)程中連帶激活學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的深入理解。2自主合作練習(xí)。學(xué)生可根據(jù)自己興趣，從教師提供的一組文本中自主選擇一個(gè)或多個(gè)文本默讀，并關(guān)注知識(shí)點(diǎn)在文本中的具體情況。這個(gè)環(huán)節(jié)教師

7、需給學(xué)生一個(gè)或一組直接指向本節(jié)課所學(xué)知識(shí)點(diǎn)的，且在課堂時(shí)間內(nèi)可以完成的小組合作練習(xí)。一般形式是小組內(nèi)部閱讀分享，在小組討論中交流和分享語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步鞏固所學(xué)知識(shí)。學(xué)以識(shí)記致用。學(xué)生能否對(duì)所學(xué)知識(shí)點(diǎn)識(shí)記理解并學(xué)以致用，需要教師進(jìn)行檢測(cè)評(píng)估。因此教師可根據(jù)實(shí)際的課堂教學(xué)時(shí)間來(lái)安排這個(gè)環(huán)節(jié)是在課堂上完成還是布置成課后作業(yè)，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移應(yīng)用。實(shí)施要點(diǎn)需注意：這類課型中的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)需以教材為主，遵循教學(xué)序列；教師要重視知識(shí)傳授時(shí)的準(zhǔn)確性，不可疏于如何對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)解釋的準(zhǔn)備；在初識(shí)新知時(shí)仍然建議學(xué)生以接受性學(xué)習(xí)為主。2.2 概念認(rèn)知課這是最常見(jiàn)的一類群文課，指向?qū)W生的概念認(rèn)知，形成學(xué)生的認(rèn)

8、識(shí)和觀點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生思維。如到底什么是“有用”，聊聊如何養(yǎng)寵物等。實(shí)施流程一般是：激趣導(dǎo)入議題。在引入一組群文之前，教師可自選形式實(shí)現(xiàn)議題的導(dǎo)入，最好能一開(kāi)始就激發(fā)學(xué)生的思考，讓學(xué)生先把自己心中對(duì)該節(jié)課將要討論的議題相關(guān)想法表達(dá)出來(lái)，教師此時(shí)不需要對(duì)學(xué)生的看法進(jìn)行評(píng)價(jià)，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立帶著問(wèn)題去閱讀的意識(shí)。分設(shè)情境討論。教師給每個(gè)小組提供一組文本，組內(nèi)成員合理分配，確保每個(gè)成員至少閱讀其中的一篇。每個(gè)成員根據(jù)自己閱讀的文本，提供自己對(duì)議題的認(rèn)識(shí)。這一環(huán)節(jié)借助文本有意創(chuàng)設(shè)不同的情境，引起學(xué)生對(duì)議題認(rèn)識(shí)上的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生圍繞矛盾點(diǎn)深入思考，通過(guò)對(duì)不同情境中概念內(nèi)涵的建構(gòu)，力求讓學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)識(shí)更加

9、豐富全面和立體。而這一認(rèn)識(shí)，是學(xué)生完成定時(shí)閱讀后，通過(guò)小組內(nèi)部討論來(lái)實(shí)現(xiàn)的。發(fā)展個(gè)人觀點(diǎn)。教師在學(xué)生進(jìn)行內(nèi)部討論的同時(shí)應(yīng)注意巡視和提點(diǎn)學(xué)生的討論方向，掌控好時(shí)機(jī)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)組與組之間的討論。這個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)際是全體學(xué)生再一次一同思考對(duì)一個(gè)議題表達(dá)觀點(diǎn)、進(jìn)行討論的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生是否在經(jīng)過(guò)了閱讀和討論后對(duì)議題認(rèn)識(shí)有了變化、發(fā)展甚至產(chǎn)生了全新的想法。形成共同認(rèn)識(shí)。形成共識(shí)與其說(shuō)是讓學(xué)生能夠接納與自己不同但又合理的觀點(diǎn)，不如說(shuō)是在喚起、補(bǔ)充學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。教師要讓學(xué)生看到自己和別人認(rèn)識(shí)上的差異，不同的觀點(diǎn)是否給自己帶來(lái)新的認(rèn)識(shí)，是否可以在大家的差異中建構(gòu)共識(shí)？教師可視學(xué)生的討論熱烈度和積

10、極性來(lái)考慮，是否能夠延伸到課后請(qǐng)學(xué)生們做進(jìn)一步的探討，而不一定強(qiáng)迫學(xué)生當(dāng)堂3形成確定的觀點(diǎn)。這類課型實(shí)施要點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)在群文閱讀中形成對(duì)一個(gè)概念的“立體”認(rèn)知，因此教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)應(yīng)立足于對(duì)文本中體現(xiàn)的“概念”進(jìn)行適度解讀，不要引起過(guò)度引申，不僅要防止學(xué)生出現(xiàn)偏離概念的思考方向，同時(shí)教師也需要審視自己是否在對(duì)概念的認(rèn)知上有解讀過(guò)度的表現(xiàn)。教師在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知概念的過(guò)程中，應(yīng)有意識(shí)地創(chuàng)造學(xué)生、文本及文本作者的多重對(duì)話，在這一立體交錯(cuò)的網(wǎng)絡(luò)交互結(jié)構(gòu)中注意聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，要尊重學(xué)生自身對(duì)文本的感受和體驗(yàn)，尊重基于學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)形成的個(gè)人觀點(diǎn)，也讓學(xué)生意識(shí)到認(rèn)識(shí)的多元性，差異往往會(huì)孕育出共識(shí)。還應(yīng)注

11、意的是，這類群文課有別于那種逐字逐句過(guò)深分析或遠(yuǎn)離文本過(guò)度發(fā)揮的閱讀課，這不是“定義的學(xué)習(xí)”，而是對(duì)“概念的認(rèn)識(shí)”和“觀點(diǎn)的形成”，學(xué)生在教師的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥中對(duì)文本有所感悟和思考，在同儕交流中獲得思想啟迪，在持續(xù)的主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，完善、加深對(duì)議題的體驗(yàn)和理解。2.3 閱讀策略課這類群文課指向具體的閱讀策略，教學(xué)生通過(guò)預(yù)測(cè)、推理、連結(jié)、比較等具體的方法策略通過(guò)閱讀來(lái)解決生活實(shí)踐中的具體問(wèn)題，如怎樣閱讀藥品說(shuō)明書(shū)和產(chǎn)品說(shuō)明書(shū)等。實(shí)施流程一般是：從問(wèn)題情境中提煉策略。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，在無(wú)指導(dǎo)情況下請(qǐng)學(xué)生帶著具體任務(wù)閱讀文本，任務(wù)完成的結(jié)果在這里并不是關(guān)注的焦點(diǎn)，更重要的是教師協(xié)助學(xué)生回

12、顧完成任務(wù)的過(guò)程，讓學(xué)生意識(shí)到自己或其他人在完成閱讀任務(wù)時(shí)有一些可用的辦法，由教師協(xié)助整合并提煉出具體的閱讀策略。于反復(fù)實(shí)踐中理解策略。這一環(huán)節(jié)教師需要提供兩篇以上能切實(shí)發(fā)揮本課要學(xué)習(xí)的閱讀策略的文本，學(xué)生可利用剛剛習(xí)得的閱讀策略重新再嘗試一次閱讀任務(wù)，體會(huì)使用策略后的效果，亦可認(rèn)領(lǐng)教師提出的其他任務(wù)，在新文本中練習(xí)。完成任務(wù)后，教師再次請(qǐng)學(xué)生回顧完成任務(wù)的過(guò)程，指導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)閱讀策略的理解。在合作交流中活用策略。教師判斷學(xué)生已基本掌握了策略后，可將準(zhǔn)備的所有文本以任務(wù)單的形式隨機(jī)發(fā)放小組，確保每個(gè)小組有兩個(gè)以上的閱讀任務(wù)，各小組內(nèi)部自由安排，一定時(shí)間后教師依據(jù)閱讀任務(wù)提問(wèn)，領(lǐng)到此任務(wù)的小組可

13、自由發(fā)言。教師在此時(shí)的引導(dǎo)除了回答閱讀任務(wù)本身，仍然要請(qǐng)學(xué)生表達(dá)出他是用什么或怎么用策略來(lái)閱讀并最終得出這個(gè)答4案的。實(shí)施要點(diǎn)需注意：教師首先要有文體意識(shí)，針對(duì)不同文體的文本采取適宜的閱讀策略。如荷蘭學(xué)者梵·迪克所說(shuō)：“從稍微狹窄一點(diǎn)的意義上來(lái)說(shuō)，閱讀意味著它是對(duì)某一種特定文本進(jìn)行解碼和解釋的具體而自愿的行為”。不過(guò)，也要注意不要過(guò)于機(jī)械地把某種閱讀策略“唯一”地對(duì)應(yīng)到某種文體上，使之變成一種死板的套用。教師在教授閱讀策略的同時(shí)，需要注意策略的可操作性和遷移性。相較而言，任務(wù)的結(jié)果是附帶的，讓學(xué)生養(yǎng)成使用合適的閱讀策略的意識(shí)并曉得如何使用才是主旨。2.4 言語(yǔ)實(shí)踐課言語(yǔ)實(shí)踐課指向?qū)W生

14、的口語(yǔ)表達(dá)和書(shū)面表達(dá)，目的是使學(xué)生能具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見(jiàn)聞、體驗(yàn)和想法；能根據(jù)需要，運(yùn)用常見(jiàn)的表達(dá)方式寫(xiě)作，發(fā)展書(shū)面語(yǔ)言運(yùn)用能力。如怎樣借助情節(jié)順序復(fù)述故事？吳然爺爺是怎么觀察（描寫(xiě)）景物的？實(shí)施流程一般是：從閱讀中歸納。教師開(kāi)宗明義提出議題，借助閱讀任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)本課要學(xué)習(xí)的表達(dá)方式或方法。學(xué)生完成閱讀之后，教師應(yīng)組織學(xué)生的小組內(nèi)討論和組與組之間的對(duì)話，教師對(duì)學(xué)生閱讀后反饋的點(diǎn)撥非常重要，必要時(shí)要協(xié)助學(xué)生進(jìn)行方法的歸納，并對(duì)這些方法做必要的解釋以確保學(xué)生理解?；匚谋局懈惺?。教師在本環(huán)節(jié)提出的閱讀任務(wù)不變，只是補(bǔ)充新的文本，使學(xué)生在了解了本課要學(xué)習(xí)的具體方法之后，可以重回

15、之前的文本或者在教師新提供的文本中專門(mén)去感受，感受作者是如何在使用這種方法進(jìn)行表達(dá)的，這樣表達(dá)的效果是否確實(shí)更好，程度較好的學(xué)生甚至能思考可有更優(yōu)選擇或改進(jìn)空間。在實(shí)踐中使用。教師創(chuàng)設(shè)言語(yǔ)表達(dá)的情境，請(qǐng)學(xué)生利用剛剛學(xué)到的方法進(jìn)行口頭或書(shū)面表達(dá)。若是口語(yǔ)表達(dá)的議題，教師在課堂巡視中可及時(shí)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行指導(dǎo)及評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)同儕間的討論交流和面向全班同學(xué)完整清楚、生動(dòng)形象地表達(dá)；若是書(shū)面表達(dá)類的議題，教師應(yīng)給出適當(dāng)?shù)臅?shū)寫(xiě)時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立完成而不主張小組或集體成文。于分享中固化。分享的方式多種多樣，教師可先對(duì)學(xué)生的總體表現(xiàn)作出相應(yīng)評(píng)價(jià)，也可組織學(xué)生先進(jìn)行互評(píng)，但評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生對(duì)本課習(xí)得的表達(dá)方法的使用

16、情況，請(qǐng)學(xué)生體驗(yàn)正是使用這些方法才帶來(lái)更優(yōu)的表達(dá)效果，在有方法的表達(dá)分享中使學(xué)生能夠固化習(xí)得的表達(dá)方法，建立相互的關(guān)聯(lián)并形成共同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。5這類群文課的實(shí)施要點(diǎn)是：教師對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)應(yīng)該及時(shí)糾正一些明顯的口頭錯(cuò)誤，或者語(yǔ)言使用場(chǎng)合不恰當(dāng)?shù)牡胤?。但?yīng)該注意，不能對(duì)學(xué)生灌輸用生搬硬套文本的形式來(lái)進(jìn)行非自我意識(shí)地表達(dá)，更不能將這樣的糾正行為用帶有壓力的方式施加給學(xué)生，以至于學(xué)生對(duì)在課堂上發(fā)言感到厭惡，從而打擊了學(xué)生自由表達(dá)的積極性。教師應(yīng)在課堂上著重關(guān)注學(xué)生表達(dá)的真實(shí)性，主動(dòng)性，抓住學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)等生成點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)撥，同時(shí)發(fā)展學(xué)生的想象思維，引導(dǎo)學(xué)生“說(shuō)自己想說(shuō)的，寫(xiě)自己想寫(xiě)的”東西。關(guān)于表達(dá)內(nèi)容的

17、總結(jié)性展示，教師應(yīng)注意無(wú)論是口語(yǔ)表達(dá)還是書(shū)面寫(xiě)作，都是一個(gè)長(zhǎng)期積累的過(guò)程，不宜強(qiáng)行要求學(xué)生在當(dāng)堂課一定要有很成熟或有很大提高的表達(dá)，可以把對(duì)表達(dá)能力的總體評(píng)估放到一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)段內(nèi)來(lái)考察。2.5 情意品質(zhì)課這類群文課旨在培養(yǎng)學(xué)生崇高的思想道德和健康的審美情趣，發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和合作精神，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的世界觀、價(jià)值觀。如“陪伴溫暖與需要”一課，設(shè)計(jì)者提出的目標(biāo)之一就是“感知陪伴的溫馨之情，感知有人陪伴一起做事的幸福，珍惜身邊的一切美好事物”。實(shí)施流程一般是：整體感知文本意趣。教師可提供一個(gè)或一組文本，請(qǐng)學(xué)生閱讀后表達(dá)自己在某方面的感受，亦可不設(shè)限，請(qǐng)學(xué)生說(shuō)出由文字（或聲音等其

18、他符號(hào)）喚起的形象與情感是什么？教師需注意學(xué)生的感知點(diǎn)，交流感受的方向，可適當(dāng)參與小組內(nèi)討論，隨后在充分尊重學(xué)生個(gè)人體會(huì)的基礎(chǔ)上，將學(xué)生關(guān)注焦點(diǎn)引向核心議題。交流分享感悟體會(huì)。增加文本訊息，提供多篇新文本供學(xué)生閱讀，上一環(huán)節(jié)沒(méi)有體會(huì)到文本主旨的學(xué)生也可以暫不選擇新文本，以審視眼光重回先前的閱讀內(nèi)容，感知文本主旨意趣的呈現(xiàn)。教師要營(yíng)造氛圍，讓學(xué)生最大程度地浸潤(rùn)其中，享受閱讀的過(guò)程和樂(lè)趣，體悟文本帶來(lái)的情趣和美感。讀后分享時(shí)，教師可適時(shí)點(diǎn)撥學(xué)生感知文本的角度，幫助他們打開(kāi)視野，從更廣的維度上加深體驗(yàn)。拓展閱讀升華認(rèn)識(shí)。教師可視小組討論的展開(kāi)程度，進(jìn)一步拓展閱讀，并組織學(xué)生進(jìn)行組與組之間討論的全班性

19、交流。在這個(gè)過(guò)程中，教師可有意調(diào)動(dòng)學(xué)生分享文本傳遞的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)和情感美感，同時(shí)與學(xué)生已有的情意品質(zhì)相關(guān)聯(lián)，升華感悟，提高認(rèn)識(shí)。要注意的實(shí)施要點(diǎn)是：教師要注意引導(dǎo)學(xué)生從文本意義走向個(gè)人意義的建構(gòu)，因此這類群文課注重的是文本意趣與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的連結(jié)，對(duì)于文本的解讀和學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的類比，教師不能要求學(xué)生去討論出一個(gè)所謂標(biāo)準(zhǔn)的答案。情感體驗(yàn)、品質(zhì)態(tài)度沒(méi)有絕對(duì)的唯一性，所6謂的價(jià)值觀也從來(lái)不是一個(gè)單一不可變的理念。教師應(yīng)注意避免限制學(xué)生的思考方向，把多元化的文本閱讀體驗(yàn)干癟成一種思維控制式的理解。這類群文課選文多為文學(xué)作品，文學(xué)是人生的寫(xiě)照和詮釋，對(duì)文學(xué)作品的賞析評(píng)鑒過(guò)程，從某種程度上說(shuō)就是人文精神關(guān)懷溶解進(jìn)

20、個(gè)人品格的內(nèi)化過(guò)程。學(xué)生在群文閱讀體驗(yàn)中，可結(jié)合教師的引導(dǎo)，從對(duì)文本內(nèi)容的分析走向?qū)ξ谋疽馊さ膶徝?，在閱讀中感受“美”，領(lǐng)悟“情”，分析“理”，進(jìn)而做出“價(jià)值”評(píng)判等。這是一種傳遞和開(kāi)拓“正能量”式的教育，教師應(yīng)將這種導(dǎo)向滲透于日常教學(xué)之中，注重對(duì)學(xué)生的潛移默化、熏陶感染。3 IICC（I see）:通用教學(xué)模塊對(duì)廣大一線教師來(lái)說(shuō)，在初初接觸群文閱讀的時(shí)候，可參考以上幾種課型，從中選取感興趣、易上手的課型嘗試練習(xí)，甚至干脆就淡化課型問(wèn)題，只要把握最核心的四個(gè)模塊IICC 通用教學(xué)模塊，著重關(guān)注許雙全、于澤元、尹祖琴等專家強(qiáng)調(diào)的兩個(gè)動(dòng)詞（解讀與建構(gòu)）和兩個(gè)名詞（議題與共識(shí)），便能夠理解（I se

21、e）群文閱讀課通用的實(shí)施流程。這四個(gè)模塊分別是： 文本解讀（interpret texts）這里說(shuō)的文本解讀首先是認(rèn)識(shí)性解讀，教師對(duì)文本的認(rèn)識(shí)性解讀在很大程度上決定著整堂課的質(zhì)量。如混沌閱讀的作者賴瑞云所言，“一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特，而不會(huì)是李爾王或者賈寶玉”。在認(rèn)識(shí)性解讀基礎(chǔ)上，也鼓勵(lì)教師對(duì)文本進(jìn)行批判性解讀或創(chuàng)造性解讀，只是需注意，“多元”亦應(yīng)“有界”，無(wú)謂的過(guò)度延伸或拔高、無(wú)根據(jù)的臆想或揣測(cè)都遺憾地跨越了文本本身的意義之界。 聚焦議題（focus issues）群文閱讀是一種實(shí)踐性的讀議活動(dòng)，議題是群文文本服務(wù)的對(duì)象，是集體建構(gòu)的聚焦點(diǎn)，是貫通整個(gè)教學(xué)過(guò)程的連接線。教師設(shè)置議題一要有目的性，直接指向教學(xué)目標(biāo)；二要有針對(duì)性，避免