小學(xué)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中的問題及對(duì)策案例

1、小學(xué)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中的問題及對(duì)策（案例）一、導(dǎo)入中的“導(dǎo)”和“入”案例1:“認(rèn)識(shí)空氣”的導(dǎo)入一位老師在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)空氣的性質(zhì)。老師問學(xué)生：同學(xué)們喜歡猜謎語嗎？學(xué)生齊聲回答：喜歡。于是，老師念了一條謎底為“空氣”的謎語請(qǐng)學(xué)生猜，在幾個(gè)學(xué)生猜錯(cuò)的情況下，終于有一個(gè)聰明的學(xué)生猜出來了，老師很興奮地表揚(yáng)了這個(gè)學(xué)生，對(duì)全班學(xué)生說：對(duì)！是空氣。我們今天就來研究空氣。然后板書課題?？陀^地說，這樣的導(dǎo)入，在一定程度上可以幫助學(xué)生調(diào)動(dòng)起已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生發(fā)揮想象，活躍課堂氣氛。這樣的導(dǎo)入應(yīng)該說是有“導(dǎo)”的，但是，“入”到哪去了呢？這樣的導(dǎo)入，創(chuàng)設(shè)了問題情境嗎？能讓學(xué)生對(duì)后續(xù)要探究的問題產(chǎn)生矛盾或困惑嗎？能讓學(xué)生

2、產(chǎn)生探究的欲望嗎？能促使學(xué)生“卷入”到探究活動(dòng)中去嗎？不能！這樣的導(dǎo)入，充其量只是活躍了氣氛，只是引出并板書了課題。也就是說，這樣的導(dǎo)入只是導(dǎo)出了“課題”，而不是導(dǎo)出了“問題”！類似的導(dǎo)入在教學(xué)中比較普遍，這個(gè)導(dǎo)入用的是謎語，還有用魔術(shù)、故事、童話、小實(shí)驗(yàn)等來導(dǎo)入的，這些都是方法、手段，本無對(duì)錯(cuò)，但如果作為導(dǎo)入，如果是有“導(dǎo)”無“入”，就不能說是真正意義上的導(dǎo)入。案例2:指南針一課的導(dǎo)入老師首先出示指南針的圖片；然后講述指南針是我國古代的四大發(fā)明之一。說明指南針雖然是個(gè)小小的東西，用處卻很大，比如航海、航空、勘測、探險(xiǎn)等都離不開指南針。再提出問題：1.你知道人們利用指南針干什么嗎？2.指南針是

3、用什么制成的呢？3.為什么指南針有這么大的本領(lǐng)呢？今天，就讓我們來做個(gè)小小科學(xué)家，去探索指南針的秘密。這樣的導(dǎo)入，主要是老師在自言自語，一股腦地提出一堆問題。設(shè)計(jì)的情境離學(xué)生的生活實(shí)際太遠(yuǎn)，引出的問題中，有些問題并不是情境中自然產(chǎn)生的，這樣就造成了問題與情境之間的不匹配。對(duì)于指南針的使用，學(xué)生在實(shí)際生活中就有體驗(yàn)，可以結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際來引入教學(xué)。另外，導(dǎo)入中給出的那些問題實(shí)際上是分階段產(chǎn)生的。這三個(gè)問題之間有一定的邏輯層次，學(xué)生在第一個(gè)問題產(chǎn)生以后，緊接著進(jìn)入第二個(gè)問題，然后才可能進(jìn)入到第三個(gè)問題的學(xué)習(xí)中。學(xué)生不太可能一下子就想到這么多的問題。其實(shí)，導(dǎo)入只是教學(xué)活動(dòng)中的一個(gè)小小導(dǎo)火索，最初產(chǎn)

4、生的可能只是一個(gè)小問題，待這個(gè)小問題解決以后，可以引出一連用的新問題。因此，這也不是一個(gè)真正意義上的導(dǎo)入。案例3:問題的提出在科學(xué)課上，我們經(jīng)常看到這樣的課堂導(dǎo)入。老師針對(duì)要探究的內(nèi)容問學(xué)生：“關(guān)于xxx你已經(jīng)知道了哪些事情？”學(xué)生七嘴八舌地匯報(bào)一通后，老師接著問：“關(guān)于xxx你還想研究什么問題？”學(xué)生的“積極性”被調(diào)動(dòng)起來了，爭先恐后地提出了許多“想研究”的問題，老師很熱情地表揚(yáng)學(xué)生“你真聰明！你真棒！”后，話鋒一轉(zhuǎn)：“這么多問題，我們不可能都去研究，我們就來研究其中的這幾個(gè)問題，好不好？”學(xué)生當(dāng)然只能齊聲說“好”這種導(dǎo)入表面上看調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，場面也很熱鬧，但由于老師提出的問題很寬泛，

5、指向性不明，學(xué)生“想研究的問題”五花八門，所提的問題或大或小，或深或淺，有些甚至不是科學(xué)問題；有些學(xué)生甚至是在表現(xiàn)欲的驅(qū)使下，有意識(shí)地提一些別人“提不出來”的“問題”；多數(shù)學(xué)生在提問題時(shí)不會(huì)對(duì)問題本身進(jìn)行辨析，也不會(huì)對(duì)問題的解決做初步的思考。而教師往往關(guān)注的是他在教學(xué)設(shè)計(jì)中準(zhǔn)備讓學(xué)生研究的問題是否被提出來，如果學(xué)生提出來了，就像這個(gè)案例中的老師那樣“圈定”問題；如果有問題沒有被學(xué)生提出來，老師往往會(huì)想各種辦法，或提醒，或暗示，或者干脆自己提出來，而學(xué)生提出的其他問題就被擱置一邊，或者很虛假地告訴學(xué)生可以下課后繼續(xù)研究。這種導(dǎo)入的本質(zhì)，其實(shí)就是借學(xué)生之口，提出老師想要的問題，是以尊重學(xué)生之名，行

6、教師掌控之實(shí)。因此，這也不是一個(gè)真正意義上的導(dǎo)入。導(dǎo)入是探究式教學(xué)的開始，也是教學(xué)成功的關(guān)鍵所在。在探究式學(xué)習(xí)中，最核心的內(nèi)容是問題及探究動(dòng)機(jī)的形成，要形成問題和探究的動(dòng)機(jī)，就必須創(chuàng)設(shè)有效的情境來導(dǎo)入教學(xué)。情境導(dǎo)入的主要意圖在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引起學(xué)生對(duì)問題的思考和攻克問題的欲望。導(dǎo)入的情境應(yīng)為后續(xù)階段的問題解決提供實(shí)質(zhì)性的幫助，應(yīng)在學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新的學(xué)習(xí)任務(wù)之間建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。導(dǎo)入新課是一種教學(xué)藝術(shù)，它融知識(shí)性、趣味性、思想性、藝術(shù)性于一體。只有在正確認(rèn)識(shí)導(dǎo)入新課的意義、遵循導(dǎo)入新課原則的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)媒體、實(shí)驗(yàn)器材以及教學(xué)環(huán)境等實(shí)際情況，經(jīng)過認(rèn)真構(gòu)思、巧

7、妙設(shè)計(jì)而成的導(dǎo)入方法，才能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生的求知欲。如果用一句話來概括，那就是：“導(dǎo)”是手段，“入”是目的。當(dāng)然，我們也要認(rèn)識(shí)到，任何形式的導(dǎo)入畢竟只是個(gè)“引子”，或者說是學(xué)生探究活動(dòng)的“前奏”。所以，我們?cè)谠O(shè)計(jì)導(dǎo)入時(shí)必須注意導(dǎo)入的時(shí)效性，不能擠占本應(yīng)屬于學(xué)生的探究時(shí)間。二、猜想、假設(shè)中的問題在探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，當(dāng)探究的對(duì)象或問題明確之后，我們就要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行猜想或假設(shè)。在這個(gè)重要的環(huán)節(jié)中，我們卻經(jīng)?？吹揭韵乱恍┣闆r：問題1任由學(xué)生提出各種各樣的猜想或假設(shè)，不管學(xué)生有多少猜想或假設(shè)，都由教師最后裁定，黑板上呈現(xiàn)的是“教師認(rèn)可”的，因?yàn)楹罄m(xù)的觀察或?qū)嶒?yàn)，教師只是針對(duì)這些猜想

8、或假設(shè)，準(zhǔn)備了材料，設(shè)計(jì)了活動(dòng)。問題2缺乏引導(dǎo)。有幾種情況：一是不能指導(dǎo)學(xué)生有根據(jù)地提出猜想或假設(shè)。猜想與假設(shè)不是異想天開，應(yīng)該是依據(jù)一定的事實(shí)，應(yīng)用可行的科學(xué)原理，圍繞提出的問題可能出現(xiàn)的結(jié)果展開的。這就要求教師在猜想與假設(shè)教學(xué)過程中，不僅要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，提出各種猜測和假設(shè)，而且還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生說出自己這樣想的理由。二是教師只重視正確的猜想而忽視哪些錯(cuò)誤的猜想。學(xué)生的猜想與假設(shè)可能是正確的，也可能是錯(cuò)誤的，這就要求在猜想與假設(shè)環(huán)節(jié)，老師要真正保證師生之間應(yīng)有的平等自由，不能將個(gè)人意見或集體意見強(qiáng)加給發(fā)表見解的同學(xué)，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生充分發(fā)表見解，商討問題。教師更不能在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的猜想與實(shí)際不符時(shí)，將

9、自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生。三是不善于引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想、類比等方法提出猜想或假設(shè)。科學(xué)研究中，常用已知的現(xiàn)象和過程同未知的現(xiàn)象和過程相比較，找出它們的共同點(diǎn)、相似點(diǎn)或相聯(lián)系的地方，然后依此為根據(jù)，推測未知的現(xiàn)象和過程的某些特性和規(guī)律。問題3課堂上確定的猜想或假設(shè)，絕大多數(shù)都會(huì)被證實(shí)，很少有被證偽的。問題4如果對(duì)某個(gè)現(xiàn)象或問題有多種猜想或假設(shè)，教師一般會(huì)按自己設(shè)計(jì)的教學(xué)流程，逐個(gè)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)探究方案，進(jìn)行驗(yàn)證，而不是依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知興趣、認(rèn)知需要來組織學(xué)生的探究活動(dòng)，更沒有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多種猜想或假設(shè)進(jìn)行辨析，討論哪種猜想或假設(shè)更有可能性。以上各種情況在科學(xué)課教學(xué)中非常普遍，都將導(dǎo)致“猜想或假設(shè)"

10、教學(xué)環(huán)節(jié)流于形式，教學(xué)過程也是不真實(shí)的。猜想或假設(shè)既是學(xué)生在探究之前，對(duì)所要研究的問題進(jìn)行的一種科學(xué)預(yù)見性思考，又是制定探究計(jì)劃、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案的依據(jù)，可以為收集、分析、處理和解釋信息提供一個(gè)大致的框架；而且，學(xué)生的探究過程也是圍繞猜想或假設(shè)進(jìn)行的，整個(gè)探究活動(dòng)最終需要對(duì)猜想或假設(shè)是否得到驗(yàn)證作出明確的結(jié)論。也就是說，要么證實(shí)，要么證偽。因此，猜想或假設(shè)是探究活動(dòng)的主線，是一種創(chuàng)新性的思維形式，它能使學(xué)生明確探究的方向和路徑，從而有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行探究。三、實(shí)驗(yàn)有意義嗎？猜想或假設(shè)確定后，由于不清楚這些猜想或假設(shè)是否正確，往往需要通過設(shè)計(jì)和實(shí)施實(shí)驗(yàn)來證實(shí)或證偽，也就是說，學(xué)生的實(shí)驗(yàn)應(yīng)該是對(duì)他們

11、還不清楚的事情進(jìn)行驗(yàn)證。可是，科學(xué)課上，卻經(jīng)?？吹揭恍]有意義的，甚至是虛假的實(shí)驗(yàn)。問題1研究運(yùn)動(dòng)與呼吸，老師問學(xué)生運(yùn)動(dòng)前與運(yùn)動(dòng)后，我們的呼吸有什么變化，所有學(xué)生都回答呼吸加快了。老師又問學(xué)生：那怎么證明呢？你們能設(shè)計(jì)個(gè)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行證明嗎？運(yùn)動(dòng)之后呼吸會(huì)加快，地球人都知道，學(xué)生也有豐富的經(jīng)歷和體驗(yàn)。還需要去證明嗎？如果非要做實(shí)驗(yàn)，為什么不直接肯定運(yùn)動(dòng)之后呼吸會(huì)加快，讓學(xué)生去研究運(yùn)動(dòng)一定時(shí)間后，自己的呼吸會(huì)加快多少？在相同運(yùn)動(dòng)量的情況下，不同的同學(xué)呼吸次數(shù)加快的情況一樣嗎？為什么？問題2研究摩擦力，讓學(xué)生去研究一個(gè)物體在光滑或粗糙的木板上運(yùn)動(dòng)，看看什么情況下摩擦力大。學(xué)生鋪砂紙、墊毛巾，使用測力計(jì)去

12、拉物體，卻無法使物體勻速運(yùn)動(dòng)，測力計(jì)上的指針上下亂蹦，很難準(zhǔn)確讀數(shù)。費(fèi)了這么大的勁，就是為了驗(yàn)證學(xué)生早就知道的事實(shí)，而實(shí)驗(yàn)過程和得到的數(shù)據(jù)又是不真實(shí)的。學(xué)生之所以仍然忙的不亦樂乎，是因?yàn)檫@些材料挺好玩，做這些事情總比聽老師喋喋不休地說教要快樂的多。問題3用紙研究紙的承重力或抗彎曲能力，有幾個(gè)學(xué)生不知道把幾張紙疊起來，比一張紙的承重力或抗彎曲能力強(qiáng)？如果我們進(jìn)一步仔細(xì)地去考察我們的科學(xué)課，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)更多類似的沒有多大意義的實(shí)驗(yàn)，把這些實(shí)驗(yàn)稱之為假實(shí)驗(yàn)也不為過。學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)中，有些的確是片面的、零亂的，甚至是錯(cuò)誤的，但這并不意味這他們的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)都是錯(cuò)誤的，這些已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，也是他

13、們?cè)谌粘Ｉ詈蛯W(xué)習(xí)中，通過感知和體驗(yàn)獲得的，像上面列舉的幾個(gè)例子，學(xué)生通過已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)就能夠做出正確的判斷，這些貌似“問題”的問題，甚至是具有“公理”性的問題，還需要我們煞有介事地在課堂上讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)并驗(yàn)證嗎？四、如何看待數(shù)據(jù)？在科學(xué)課上，許多老師都試圖將學(xué)生實(shí)驗(yàn)的材料和實(shí)驗(yàn)過程設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)，因此，在大多數(shù)實(shí)驗(yàn)過程中，學(xué)生按照這樣嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牧鞒?，并在老師“有效”的指?dǎo)下，他們獲取的數(shù)據(jù)一般都能夠支持結(jié)論，探究的結(jié)果是“圓滿”的，也是老師所期望的，這樣的探究過程，本身就值得商榷?？墒?，我們也經(jīng)?？吹?，因?yàn)楦鞣N各樣的原因，學(xué)生獲取的數(shù)據(jù)并不支持結(jié)論。案例：研究擺的等時(shí)性“擺的研究”經(jīng)常被選作上公開

14、課、研究課，甚至用來參加優(yōu)質(zhì)課競賽。“擺的研究”首先要研究擺的等時(shí)性問題，老師一般會(huì)先讓學(xué)生認(rèn)識(shí)什么是擺，接著提供擺線、作擺錘用的重物、鐵架臺(tái)、秒表等材料，讓學(xué)生制作一個(gè)擺，并利用這個(gè)擺來探究擺的等時(shí)性，探究的指向性非常明確?？墒牵覀兘?jīng)?？吹降慕Y(jié)果是，學(xué)生經(jīng)過多次、分段的實(shí)驗(yàn)、記錄，所獲得的數(shù)據(jù)比較凌亂，并不能說明擺的擺動(dòng)具有等時(shí)性。也就是說，學(xué)生的探究活動(dòng)，并沒有達(dá)成教師預(yù)設(shè)的探究目標(biāo)。每當(dāng)出現(xiàn)這種情況時(shí)，許多老師仍然會(huì)按照教學(xué)設(shè)計(jì)的流程，組織學(xué)生對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，常見的處理方法有：1 .引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注支持結(jié)論的數(shù)據(jù)，忽略不支持結(jié)論的數(shù)據(jù)。老師往往會(huì)說明那些不支持結(jié)論的數(shù)據(jù)不準(zhǔn)確，指出學(xué)生的實(shí)

15、驗(yàn)是有誤差的，然后依據(jù)支持結(jié)論的數(shù)據(jù)得出擺的擺動(dòng)具有等時(shí)性的結(jié)論。這樣處理帶來的問題是：老師憑什么說學(xué)生的實(shí)驗(yàn)是有誤差的？當(dāng)我們要求學(xué)生說話要有根據(jù)，要有證據(jù)意識(shí)時(shí)，老師的證據(jù)意識(shí)在哪里？2 .有些老師發(fā)現(xiàn)第一種處理數(shù)據(jù)的方法有問題時(shí)，會(huì)采取讓學(xué)生計(jì)算各組數(shù)據(jù)的平均數(shù)、中位數(shù)或眾數(shù)的方法，以使數(shù)據(jù)趨于一致，以便得出結(jié)論?？墒?，這個(gè)實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)并不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，這樣的處理，實(shí)質(zhì)上是讓一組數(shù)據(jù)“少數(shù)服從多數(shù)”，是把一種“組織原則”移植到特定實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)處理上。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，任何一個(gè)組的數(shù)據(jù)中，只要有一個(gè)數(shù)據(jù)與其他數(shù)據(jù)不同，就不能說明擺的擺動(dòng)具有等時(shí)性。這種處理方法，貌似科學(xué)，實(shí)則虛假。3 .引導(dǎo)學(xué)生

16、分析誤差。有些老師認(rèn)識(shí)到數(shù)據(jù)不支持結(jié)論而要強(qiáng)行得出結(jié)論顯然不是實(shí)事求是的，是違背科學(xué)精神的?？墒?，課還要上下去，許多老師就轉(zhuǎn)而引導(dǎo)學(xué)生分析討論為什么會(huì)出現(xiàn)數(shù)據(jù)不一致的問題，討論可能有哪些原因造成了誤差。于是，課堂熱鬧起來，學(xué)生紛紛提出“可能是這樣”“可能是那樣”，列舉出一大堆可能造成誤差的原因，到最后，老師一般會(huì)表揚(yáng)學(xué)生“很聰明”“都像科學(xué)家”，然后告訴學(xué)生的確是有誤差的，并告知“正確的結(jié)論”。這樣處理，貌似比前面幾種方法有所進(jìn)步，但依然存在很大的問題：一是和第一種方法一樣，老師憑什么說學(xué)生的實(shí)驗(yàn)是有誤差的？二是偏離了既定的探究目標(biāo)。之所以要設(shè)計(jì)這個(gè)探究活動(dòng)，其目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)擺的等

17、時(shí)性，可學(xué)生的數(shù)據(jù)不支持結(jié)論，老師被逼無奈地改為引導(dǎo)學(xué)生去分析誤差；三是分析誤差時(shí)，學(xué)生充其量只是提出一些“可能性”，這些“可能性”沒有一個(gè)能在本節(jié)課上得到證實(shí)，是不是真的存在誤差，并不確定。表面上看，學(xué)生的思維有所發(fā)散，但這樣做的意義有多大呢？既然要這樣做，那何必把這個(gè)探究活動(dòng)定位在“探究擺的等時(shí)性”呢？要想讓學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的誤差問題，完全可以專門設(shè)計(jì)活動(dòng)，在專門的時(shí)間來引導(dǎo)學(xué)生探究，何必這樣“半抱琵琶猶遮面”呢？比上述不合適的處理方法更令人擔(dān)憂的是，在組織學(xué)生開展這個(gè)探究活動(dòng)前，許多老師是知道他所提供的材料、學(xué)生的操作能力、學(xué)生的實(shí)驗(yàn)方法、學(xué)生的合作能力等許多因素都會(huì)對(duì)實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生影響，有一

18、個(gè)因素控制不好，都可能導(dǎo)致得出的數(shù)據(jù)不支持教師想得到的結(jié)論的，何況有那么多因素需要控制好。也就是說，出現(xiàn)數(shù)據(jù)不支持結(jié)論的情況是預(yù)料之中的事情。但老師依然堅(jiān)持組織學(xué)生開展這個(gè)探究活動(dòng)，想各種辦法來曲解數(shù)據(jù)，或不好意思曲解數(shù)據(jù)而煞有介事地引導(dǎo)學(xué)生去分析誤差。之所以這樣做，難道就是為了老師心中的那個(gè)結(jié)論，就是為了“尊重教材”嗎？如果是這樣，我們不禁要問：我們的教學(xué)是要順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)需要，還是順應(yīng)教師“教”的需要？科學(xué)家們?nèi)绻髦约旱膶?shí)驗(yàn)方案有問題，不能得到真實(shí)的數(shù)據(jù)時(shí)，還會(huì)強(qiáng)行去做實(shí)驗(yàn)嗎？我們對(duì)科學(xué)課程和科學(xué)課教學(xué)應(yīng)該有怎樣的辯證認(rèn)識(shí)？如果科學(xué)課教學(xué)沒有體現(xiàn)出實(shí)事求是的科學(xué)精神，這還是真

19、實(shí)的科學(xué)課嗎？（五）缺乏思考與研討先看一則小故事：在一個(gè)外國實(shí)驗(yàn)室里，導(dǎo)師問自己的學(xué)生：“白天，你在干什么？”學(xué)生回答道：“做實(shí)驗(yàn)?！睂?dǎo)師又問：“那你晚上在干什么？”學(xué)生不好意思地回答道：“做實(shí)驗(yàn)?！彼膶?dǎo)師聽到這兒，勃然大怒，質(zhì)問學(xué)生：“那你還有什么時(shí)間來思考？”請(qǐng)老師們想一想，在我們的科學(xué)課堂上，孩子們有多少時(shí)間和空間是用來思考與研討的？我們經(jīng)常看到“活動(dòng)堆砌”式的課堂教學(xué)。學(xué)生按照老師的“指示”，一個(gè)活動(dòng)接著一個(gè)活動(dòng)，忙得熱火朝天，就是沒有充分的思考與研討的時(shí)間和空間。在探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，先做什么，后做什么，往往由老師做好了設(shè)計(jì)，并細(xì)致“指導(dǎo)”，學(xué)生也就按老師的要求一步一步進(jìn)行。這樣一

20、來效率雖高，沒有了“節(jié)外生枝”，但學(xué)生也失去了思維的機(jī)會(huì)，課堂自然也就沒有了精彩生成。我們經(jīng)?？吹阶哌^場的“研討”。比如，在“制訂探究計(jì)劃”環(huán)節(jié)，孩子們往往需要針對(duì)自己的假設(shè)，制訂一個(gè)盡可能合理的探究方案，以驗(yàn)證自己的假設(shè)是否正確，這往往是一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，當(dāng)然需要“研討”，而“研討”需要比較充足的時(shí)間，需要團(tuán)隊(duì)的有效合作，在遇到困難時(shí)，需要教師的幫助或同伴的集思廣益?？墒牵谠S多科學(xué)課上，我們給了學(xué)生多少時(shí)間？3分鐘能制訂出一個(gè)合適的探究方案嗎？有多少老師給過超過3分鐘的時(shí)間？我們給了學(xué)生怎樣的指導(dǎo)？我們清楚學(xué)生在制訂探究計(jì)劃時(shí)會(huì)面臨怎樣的困難嗎？我們是不是更關(guān)注他們到底制訂了一個(gè)什么方

21、案，而忽視制訂方案的過程？再比如提問，許多教師按照教學(xué)預(yù)設(shè)，向?qū)W生提出問題后連一秒鐘都不愿意等待，就要求孩子們舉手回答。于是，我們往往會(huì)看到這樣的現(xiàn)象：當(dāng)問題有一定難度時(shí)，孩子們一時(shí)不知道怎么回答，課堂出現(xiàn)了冷場，教師要么試圖將問題分解得更細(xì)一點(diǎn)，要么“旁敲側(cè)擊”地暗示，要么就不知所措了；當(dāng)問題比較簡單時(shí)，教室里立即小手“林立”，甚至有些優(yōu)秀的孩子在表現(xiàn)欲的驅(qū)使下擠著、搶著要求回答，他們似乎并不關(guān)注對(duì)問題的思考是否全面，也不愿意對(duì)要回答的語言進(jìn)行組織，教師得到的往往是生硬的、機(jī)械的回答，而且常常就是對(duì)課本內(nèi)容或教師講授知識(shí)的簡單重復(fù)。課堂上如果沒有科學(xué)思維，就像面對(duì)一個(gè)神秘的房間，捅破了窗戶紙

22、，一切都變得那么直白與淺顯，讓人覺得索然無味，又何談學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)？（六）教學(xué)模式化前面都是針對(duì)教學(xué)中的具體環(huán)節(jié)來討論的，從一節(jié)科學(xué)課整體上來看，我們經(jīng)?？吹竭@樣的情景：老師首先創(chuàng)設(shè)一個(gè)情景，引出需要孩子們探究的問題；接著組織孩子們對(duì)問題進(jìn)行思考、提出假設(shè)，如果假設(shè)比較多，老師一般會(huì)記錄并認(rèn)可后續(xù)活動(dòng)將要驗(yàn)證的假設(shè)，對(duì)后續(xù)不會(huì)驗(yàn)證的假設(shè)，要么置之不理，要么煞有介事地表揚(yáng)孩子很聰明，并告訴孩子們可以課下研究；然后引導(dǎo)孩子們針對(duì)“老師認(rèn)可的假設(shè)”，制訂探究計(jì)劃，開展觀察或?qū)嶒?yàn)，收集、整理、分析有關(guān)事實(shí)、證據(jù)，并得出結(jié)論；最后，引導(dǎo)孩子們對(duì)探究的過程和結(jié)果進(jìn)行表達(dá)和交流。孩子們經(jīng)歷的這樣的探究“流程”，往往被描述為“經(jīng)歷了完整的科學(xué)探究過程”。我們不能過于武斷地說這樣的“科學(xué)探究”對(duì)促進(jìn)孩子們的發(fā)展沒有作用，但作用有多大？許多課堂上“老師認(rèn)可的假設(shè)”往往都被證實(shí)，而沒有被證偽，探究原本應(yīng)該是這樣的嗎？這樣被精密設(shè)計(jì)的“嚴(yán)謹(jǐn)”的探究是真實(shí)的嗎？這樣的探究是不是讓人覺得，上課老師和那些