(完整word版)教育研究方法--敘事研究法

1、教育研究方法敘事研究法一、教育研究范式的轉(zhuǎn)型從教育學(xué)史來看，教育研究從17世紀(jì)就在科學(xué)化的道路上蹣跚前進(jìn)，試圖去尋求客觀的、普遍的和中立的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)把自然科學(xué)日益成熟的范式運(yùn)用于教育研究的嘗試，力圖尋求事物間的因果關(guān)系，關(guān)注方法的獨(dú)立性和普適性。這種片面追求所謂的“科學(xué)化”的研究范式，造成教育研究缺少人文關(guān)懷，遠(yuǎn)離生活體驗(yàn)而喪失了生活意義?！?0世紀(jì)70年代以來，教育領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x?！?反對(duì)那種不顧“人的整體事實(shí)”，不從“整體的人”出發(fā)的所謂教育研究的科學(xué)性，主張從人的歷史和存在分析入手，去對(duì)人的精神、心靈等內(nèi)在世界加以體驗(yàn)、理解和

2、詮釋。在研究方法論上，從傳統(tǒng)的實(shí)證主義和規(guī)定性模式，向現(xiàn)象學(xué)和描述-解釋性模式轉(zhuǎn)移。這種轉(zhuǎn)型的背后有著深刻的社會(huì)文化背景和哲學(xué)意蘊(yùn)。其核心是批判科技理性、客觀主義知識(shí)觀造成的非人化境遇，強(qiáng)調(diào)人之為人的精神生活。人們認(rèn)識(shí)到如果僅僅用自然科學(xué)的客觀性、價(jià)值中立性等原則要求教育研究，事實(shí)上是否認(rèn)了其自身研究對(duì)象的特殊性，即人自身的生活體驗(yàn)，導(dǎo)致教育研究中的人的物化，也使研究者自身處于自慚自嘆的狀態(tài)。以改變宏大規(guī)劃、理想與項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的方式為實(shí)踐驅(qū)動(dòng)、學(xué)校為本和以人為出發(fā)點(diǎn)的方式，這正是近年來教育學(xué)界興起一股以描述和詮釋社會(huì)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象為特征的敘事研究熱潮的直接原因。同時(shí)自然科學(xué)自身的研究關(guān)于復(fù)雜性一系列重大

3、發(fā)現(xiàn)，沖擊著經(jīng)典研究范式，其吸收了過去被認(rèn)為只屬于社會(huì)科學(xué)研究的若干方法論原則。如歷史性的時(shí)間觀；研究主體介入研究過程的不可避免性；可能研究域到現(xiàn)實(shí)研究對(duì)象之間選擇的意義；研究過程的生成構(gòu)建等等。2法國(guó)思想家莫蘭把經(jīng)典科學(xué)的理解方式稱為簡(jiǎn)化范式，與之相對(duì)，提出了復(fù)雜范式。因?yàn)槿祟悓?duì)物質(zhì)世界的探究已經(jīng)不得不面對(duì)復(fù)雜，這也促使我們思考：難道對(duì)人、對(duì)教育的探究只滿足于普遍性的、還原的和分離的原則，滿足于尋找簡(jiǎn)單、線性的因果關(guān)系嗎？在教育研究何以走向生活體驗(yàn)的問題上，德國(guó)文化教育學(xué)的先驅(qū)威廉狄爾泰認(rèn)為，主體與客體是以“體驗(yàn)”的方式相互融合的，兩者構(gòu)成了一種“生活關(guān)系”，教育研究的真正目的在于把握主體與

4、客體之間活生生的“生活體驗(yàn)”、“生活關(guān)系”，這樣才能透過教育現(xiàn)象看到教育的本質(zhì)。3為了達(dá)成對(duì)人的精神世界的理解，人們不得不從科學(xué)模式中走出來，開發(fā)出一條新的道路，放棄使用科學(xué)的概念體系與思維方式，啟用新的話語方式和觀察方式去重新理解“人”以及“人與世界”的關(guān)系。4從某種程度上講，敘事研究自身所具有的特點(diǎn)正是契合這一發(fā)展趨勢(shì)。作為在科學(xué)與人文這兩極之間的一個(gè)中間道路，敘事研究已逐漸成為教育研究中的一個(gè)核心學(xué)術(shù)話語方式。這一原本有些陌生的術(shù)語開始逐漸被教育界的人們所熟悉，尤其是90年代以來對(duì)課堂教學(xué)、學(xué)校生活及教師發(fā)展等方面的研究使人們意識(shí)到敘事研究對(duì)教育變革、對(duì)教師成長(zhǎng)所具有的突出意義。改變了以

5、往教育研究純粹書齋式單憑思辯和文獻(xiàn)得出結(jié)論的研究方式，開辟了一個(gè)獨(dú)特的視角，真正把“教育問題的學(xué)術(shù)研究回歸到鮮活的現(xiàn)實(shí)中，使理論研究回歸思想的故里，使教育研究融入實(shí)踐的滋養(yǎng)?！倍?、敘事研究的內(nèi)涵（一）敘事研究的定義事實(shí)上，我們了解世界和了解自我最重要的途徑之一就是通過敘事。如洛朗理查森寫道：“敘事是人們將各種經(jīng)驗(yàn)組織成有現(xiàn)實(shí)意義的事件的基本方式敘事既是一種推理模式，也是一種表達(dá)模式。人們可以通過敘事“理解”世界，也可以通過敘事“講述”世界。敘事主義者相信，人類經(jīng)驗(yàn)基本上是故事經(jīng)驗(yàn)；人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者。6所謂敘事研究就是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征進(jìn)行研究并用故事的形式呈現(xiàn)研究

6、結(jié)果的一種研究方式。它所關(guān)注的是在一定的場(chǎng)景和時(shí)間中所發(fā)生著的故事，以及主人公是如何思考、籌劃、應(yīng)對(duì)、感受、理解這些故事的。其呈現(xiàn)方式可以是描述的，可以是指令性的，也可以是評(píng)價(jià)性的；具有某些內(nèi)在的規(guī)則，傾訴者與傾聽者在過程中具有各自的角色；具有時(shí)間節(jié)奏，來自于過去，但影響到現(xiàn)在；關(guān)鍵的不是敘事者而是敘事本身。因其所具有獨(dú)特“魅力”，敘事研究在研究方法層面得到了進(jìn)一步的推崇和運(yùn)用，它體現(xiàn)出對(duì)人們生活故事的重視和對(duì)人類內(nèi)心體驗(yàn)的關(guān)注?？梢哉f：“敘事研究就是研究人類體驗(yàn)世界的方式?！苯逃械臄⑹卵芯?，實(shí)質(zhì)上是從質(zhì)的研究出發(fā)，相對(duì)量的研究而言。它強(qiáng)調(diào)與教育經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，希望直接呈現(xiàn)生活故事的內(nèi)在情節(jié)，而

7、不以抽象的概念或符號(hào)壓制教育生活的情節(jié)和情趣，讓敘事者自己說話或讓歷史印記自己現(xiàn)露出它的意義，而不過多地用外在的框架有意無意地歪曲事實(shí)或?yàn)E用事實(shí)。也就是由研究者本人“敘述”自己的研究過程中所發(fā)生的一系列教育事件；包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個(gè)問題提出來后是如何想方設(shè)法去解決問題的；設(shè)計(jì)的解決問題的方案后，在具體的解決問題的過程中又遇到了什么障礙；問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，后來又采取了什么新的策略，或者又遭遇了什么新的問題。教育敘事研究的基本訴求在于，它不只是關(guān)注教育的“理”與“邏輯”，而且關(guān)注教育的“事”與“情節(jié)”。（二）敘事研究的特點(diǎn)從某種程度上講，敘事

8、研究并非提供某種現(xiàn)成的答案，而是提供一種刺激，以喚起讀者的反思意識(shí)，提供一種參照，一種可能。是一個(gè)由故事中的角色、敘述者、讀者共同建構(gòu)意義世界的過程。教育中的敘事研究所關(guān)注的是具有情景性、時(shí)間性、偶然性的變動(dòng)不居的生活世界中的具體的、生活著的人，而不是與環(huán)境割裂的、無時(shí)間性的、抽象的、冰冷的人。敘事研究非常重視敘事者的處境和地位，關(guān)注的是作為人的體驗(yàn)與感受，及對(duì)個(gè)人的影響與意義；關(guān)注研究過程中大量的有意義的“細(xì)節(jié)”及其“情節(jié)”。敘事研究本質(zhì)是重新關(guān)注研究對(duì)象“局部的豐富性”而不好大喜功，不滿足于虛幻的“整體空泛性”。教育研究中的敘事研究在尊重事實(shí)方面與一般科學(xué)研究的旨趣是相同的，尊崇“面向事情

9、本身”的原則。胡塞爾的面向事情本身的思想，經(jīng)過人文社會(huì)科學(xué)研究者的改造，成為其重要方法論基礎(chǔ)，對(duì)社會(huì)科學(xué)研究產(chǎn)生巨大影響。面向事情本身就是通過對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行深描，以此揭示社會(huì)行為的實(shí)際發(fā)生過程以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系。描述越具體、越原汁原味，就越能夠顯示現(xiàn)象的原本。敘事研究在收集和分析資料時(shí)走的是“自下而上”的路線，研究者必須走進(jìn)主人公的生活世界，在當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)嘏c其面對(duì)面地交往，了解他們的日常生活、他們所處的社會(huì)文化環(huán)境以及這些環(huán)境對(duì)其思想和行為的影響。由于駐扎在實(shí)地，研究者可以了解事件發(fā)生和發(fā)展的全過程，了解事件發(fā)生和變化時(shí)社會(huì)文化背景以及該事件與其他事件的關(guān)系。強(qiáng)調(diào)研究者個(gè)人“生活史”對(duì)整

10、個(gè)研究過程的作用?！拔覀兠總€(gè)人也有一部個(gè)人的歷史，有我們自己生活的故事，這些故事使我們能夠解釋我們是什么，以及我們被引向何方。”7。敘事研究鼓勵(lì)研究者從自己親身經(jīng)歷的教育生活中“清理”、“尋找”出自己的教育故事，同時(shí)在此過程中，又需要形成自己的眼光。“教育經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性、豐富性與多樣性決定了任何一種預(yù)先設(shè)定的理論框架都會(huì)陷入敘述緊張。以敘事的方式回歸教育時(shí)空中各種具體的人物、機(jī)構(gòu)及事件，敘事本身所揭示的各種教育存在方式或行為關(guān)系，以及當(dāng)事人在此行為關(guān)系中的處境與感受，便成了教育學(xué)文本所要表達(dá)的意義”。8要體現(xiàn)復(fù)雜狀態(tài)，故事是一種非常適合的表述方式。以故事的方式敘述的文本保存了生活世界中的機(jī)緣、細(xì)

11、節(jié)和流動(dòng)性，更能夠體現(xiàn)生活體驗(yàn)的鮮活和動(dòng)態(tài)生成性。也許在這些細(xì)節(jié)中、具體的經(jīng)驗(yàn)中而不是在明確、抽象的規(guī)則中，更能夠得到打動(dòng)心靈的啟示。教育研究中的敘事研究關(guān)注教師、學(xué)生等個(gè)體生活體驗(yàn)的復(fù)雜性，在敘事研究中，盡可能展示研究對(duì)象的可能相互沖突的多面性和復(fù)雜交織的聯(lián)系，而不是尋求簡(jiǎn)單的因果關(guān)系。所強(qiáng)調(diào)的不是形式、規(guī)律，而是事情本身對(duì)個(gè)體的生活意義。敘事主要通過有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的故事、口述、現(xiàn)場(chǎng)觀察、日記、訪談、自傳，甚至?xí)偶拔墨I(xiàn)分析等，來逼進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐本身。教育研究中的敘事研究正是以強(qiáng)調(diào)意義理解與建構(gòu)、面向事情本身、關(guān)注復(fù)雜為旨趣，試圖如存在者就其本身所顯現(xiàn)的那樣展示存在者，把事實(shí)本身也當(dāng)作具有時(shí)間性和歷

12、史特征的動(dòng)態(tài)過程，把人直接體驗(yàn)到的自己的種種狀態(tài)展現(xiàn)、揭示出來，并由此領(lǐng)悟和追問意義，以獲得視界的敞亮和自我的更新。三、敘事研究運(yùn)用中的幾個(gè)問題敘事研究的運(yùn)用是對(duì)生活體驗(yàn)的一種呈現(xiàn)方式，其實(shí)質(zhì)上在于尋找一種能夠更好呈現(xiàn)乃至穿透現(xiàn)象的語言方式或理論方式，更多的是一種理解方式，而不是一種可以被工具性完成的操作。下面就敘事研究在方法論層面中有所爭(zhēng)論的幾個(gè)問題加以簡(jiǎn)要分析：（一）真實(shí)性敘事研究法真實(shí)性歸于對(duì)其信度與效度的探討?！叭绻麛⑹卵芯坎幌嚓P(guān)我們通常知曉的任何事情（如理論驅(qū)動(dòng)），如果其不指定一個(gè)由研究者提出的感興趣的問題（如假設(shè)檢驗(yàn)）或者產(chǎn)生其他人能夠用來界定特殊場(chǎng)景的知識(shí)（如非普遍性的），其如何

13、能夠被稱之為研究？”9其實(shí)這種質(zhì)疑是基于科學(xué)邏輯思維角度的，而實(shí)際上敘事研究超越了信度、效度和普遍性，它通過時(shí)間、地點(diǎn)、情節(jié)和場(chǎng)景的協(xié)同來創(chuàng)生敘事的經(jīng)驗(yàn)品質(zhì)。具體的“事例”或“事件”雖不一定具有普遍的推而廣之的意義，但它能夠“使有類似經(jīng)歷的人通過認(rèn)同而達(dá)到推廣”。10敘事研究真正感興趣的并不是量的研究所謂的“客觀現(xiàn)實(shí)”的“真實(shí)性”本身，而是被研究者所看到的“真實(shí)”，他們看事物的角度和方式以及研究關(guān)系對(duì)理解這一“真實(shí)”所發(fā)揮的作用。敘事研究的過程本身就是一個(gè)研究者與“被研究者”對(duì)話的過程，從這個(gè)意義上說，“我們不能從科學(xué)知識(shí)出發(fā)來判斷敘述知識(shí)的存在和價(jià)值，反過來做也不行，這兩處的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)是不一樣

14、的。說到底，我們也許只需贊嘆話語種類的繁多就夠了，就像贊嘆動(dòng)植物的繁多一樣。”11不言而喻，敘事研究法作為教育研究中的一股新流，具有其獨(dú)特性，對(duì)其抱有一種寬容的態(tài)度，對(duì)相對(duì)處于弱勢(shì)的敘事研究來說是很必要的。（二）代表性教育研究就是為了透過大量的教育現(xiàn)象，明了現(xiàn)象背后的本質(zhì)。這種透過現(xiàn)象看本質(zhì)的追求是否是唯一的教育研究目的姑且不談，單就尋找本質(zhì)而言，不同的人對(duì)尋找事物本質(zhì)的看法是不同。就像一個(gè)“剝筍”的過程。敘事研究先不期待剝開之后會(huì)見到“核心”，它認(rèn)為竹筍的本質(zhì)保存在竹筍的整體中而不只是竹筍的核心。為了這一整體，可以在不剝開竹筍的情境中觀察、解釋、理解竹筍，也可以在剝開竹筍的過程中來進(jìn)行。無論

15、采用任何方式，都必須觀察并記錄整個(gè)過程，因?yàn)橹窆S的本質(zhì)就在于這個(gè)過程中。12所以說關(guān)于某個(gè)教育事件的“敘事”，其研究過程本身已經(jīng)顯現(xiàn)某種教育意義，甚至不需要過多的“論證”其理論意義。當(dāng)然敘事研究并不是簡(jiǎn)單的描寫和敘述，“要進(jìn)行明了、準(zhǔn)確以及實(shí)事求是的描寫，并非如大多數(shù)人所認(rèn)為的那么容易；正相反，它需要具備極高的學(xué)問，需要進(jìn)行長(zhǎng)期刻苦的訓(xùn)練。”13而且這還關(guān)系到拋棄原有的一切偏見，以全面地看到事物本身，為此需要一種唯有經(jīng)過長(zhǎng)期磨練才能掌握的技巧。只有一種周密的、越來越細(xì)致入微的描寫才能揭示這種簡(jiǎn)化的實(shí)際形象，使新的未料到的真實(shí)特點(diǎn)顯示出來。因此并非所有的人都能得心應(yīng)手地使自己個(gè)人“生活經(jīng)歷”或某

16、個(gè)“教育事件”成為一個(gè)有意義的“敘事”。當(dāng)然關(guān)于事物意義的一切說明都具有有限性。而只有當(dāng)我們把這種敘事看作是“我們的經(jīng)驗(yàn)、行為以及作為群體和個(gè)體的生活方式”時(shí)，這種敘事研究就不再僅是主觀意義上的產(chǎn)物。14（三）開放性從一定程度上講，敘事研究的廣度即開放性問題。敘事研究中的敘述者是不同的，一是向敘事者不帶偏見地、細(xì)致如微地描寫和講述敘事者的故事，遵循現(xiàn)象學(xué)描寫技巧的要求；二是為讀者謙遜地、建議性地提供事件、故事或案例，而不是以確定的方式向讀者提供證據(jù)、概念和結(jié)論。它常常把結(jié)論留給讀者自己去理解或重構(gòu)，把理解的權(quán)力還給讀者。向敘事者開放，并不是研究者缺乏研究能力的表現(xiàn)，而是出自強(qiáng)烈的責(zé)任感，拋棄不

17、允許的簡(jiǎn)單化做法。而向讀者開放，也不同于言語表達(dá)上的模棱兩可所引發(fā)的歧異，雖然豐富的意義部分地來源于言語上模棱兩可，這個(gè)過程不僅是在“發(fā)現(xiàn)世界”，而且是在“建構(gòu)世界”。敘事者與傾聽者的角色是多元和動(dòng)態(tài)的，既可以是單一的也可以是多重的。兩者正是在這些豐富的互動(dòng)關(guān)系之中一起協(xié)商和建構(gòu)著一個(gè)構(gòu)成性的、不斷向前發(fā)展著的現(xiàn)實(shí)。從某種程度上說，真正的敘事研究對(duì)教育生活本身能更深刻、直接地揭示了一種教育“真理”。敘事研究強(qiáng)調(diào)開放式的研究設(shè)計(jì)，由于沒有固定的預(yù)設(shè)，研究者可以識(shí)別一些事先預(yù)料不到的現(xiàn)象和影響因素，使研究保持一種開放性。因?yàn)閮H有敘事是不夠的，研究者需要理解經(jīng)驗(yàn)敘事的意義和對(duì)他人及社會(huì)問題的意義。敘

18、事研究是新世紀(jì)中國(guó)教育的繼承與發(fā)展。我們多數(shù)人對(duì)自己的歷史了解太少了，總是開口言國(guó)外怎么做，實(shí)際上敘事這樣的方式一直是我們的先輩們采用的主要方式，自古以來我們強(qiáng)調(diào)“吾日三省吾身”，這種反省過程顯性表達(dá)就是教育敘事。我們一直沒有挖掘自身文化中蘊(yùn)藏的豐富的東西，陶行知先生早就提出“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)”，他在新教育一文中早就提到“自新”以及終身學(xué)習(xí)的觀念。類似“吾日三省吾身”思想跟“教育敘事”是十分相關(guān)的，現(xiàn)代的教育敘事就是教師自身對(duì)教育、對(duì)教學(xué)的反思。通過反思，才能悟出真知，教育敘事是一種把目光投向自己，從自己實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)真知的方式。通過教育敘事才能挖掘、提煉、創(chuàng)造出適切本土的

19、教育思想和教育理論。敘事研究已逐漸步入教育研究的殿堂，而且日益引起重視，勢(shì)頭由弱變強(qiáng)，吸引著越來越多的研究者加盟或關(guān)注。教育研究運(yùn)用敘事的方法，并不是僅為了改變一下教育研究的樣式，強(qiáng)調(diào)敘事研究也決不是因?yàn)閷?duì)已有研究方法的否定而試圖獲得一種方法論上的背道而馳。作為另一種研究方式，敘事研究是為了尋求教育生活中到底發(fā)生了什么？教師、學(xué)生以及其他人是如何執(zhí)行、理解各自所扮演的角色？進(jìn)而又編織了一張?jiān)鯓拥慕逃耙饬x之網(wǎng)”？這些活生生的生活實(shí)踐與體驗(yàn)是敘事研究始終關(guān)注的問題。四、教師如何做敘事研究敘事研究是研究“事”的，研究“故事”、“事件”。教師的敘事研究已非常鮮明地劃定了事件的范圍：這些“事”是教師之

20、事，這些“故事”是教師的生活故事；教師敘事研究就是研究教師在日常的教育活動(dòng)中所遭遇、所經(jīng)歷的各種事件。這些事件不是轉(zhuǎn)瞬即逝的、不是淡無痕跡的、不是無足輕重的、不是若有若無的，它長(zhǎng)久地影響著學(xué)生、影響著教師、影響著課堂、影響著生活。因此，進(jìn)行教師的敘事研究無論對(duì)于教師本人還是對(duì)于學(xué)生或是對(duì)于社會(huì)來說都是具有深遠(yuǎn)意義的。一）教師敘事研究的內(nèi)容從內(nèi)容上看，關(guān)于教師的敘事研究可包括以下幾部分：1. 研究教師的教育思想教師的教育思想不是停留在空中樓閣的，也不是抽象存在的，它具體體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行為當(dāng)中，表現(xiàn)為教師的教育理念先進(jìn)與否、教育思想系統(tǒng)與否、教育認(rèn)識(shí)獨(dú)特與否。教師關(guān)于教育的理想、認(rèn)識(shí)、看法、

21、見解滲透于日常的教育活動(dòng)中，指導(dǎo)著教師的教育行為，也影響著師生的人生。理論是行動(dòng)的先導(dǎo)。教師具有怎樣的理念，教師對(duì)教育秉持著怎樣的信仰，直接決定著教師在教育活動(dòng)中采取的做法。關(guān)愛學(xué)生、尊重學(xué)生、以學(xué)生為本的信條會(huì)引導(dǎo)著教師在言行舉止中事事處處從學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)，考慮學(xué)生將怎樣看、怎樣想，從而選擇有益于學(xué)生成長(zhǎng)的態(tài)度與行為；相反，無視學(xué)生、淡漠學(xué)生、以自我為中心的態(tài)度會(huì)導(dǎo)致教師面對(duì)學(xué)生的各種要求無甚反應(yīng)、面對(duì)學(xué)生受到的傷害無動(dòng)于衷，從而造成師生情感的疏離和師生關(guān)系的對(duì)立。教師的敘事研究首先就要研究教師的日常行為背后所內(nèi)隱的思想，教師的生活故事當(dāng)中所蘊(yùn)涵的理念，以便為教師的行為尋求到理論的支撐，為教

22、師的生活建構(gòu)起思想的框架。2. 研究教師的教育活動(dòng)教師的教育活動(dòng)是豐富多彩、絢麗多姿的，教師在教育中展現(xiàn)自己，在活動(dòng)中塑造自己，在行為中成就自己，而這點(diǎn)點(diǎn)滴滴的細(xì)節(jié)和事件構(gòu)筑起教師充實(shí)的職業(yè)生涯和美妙的事業(yè)人生。敘事研究正是立足于此進(jìn)行的研究：通過教師在校園里的舉止談吐了解教師的為人修養(yǎng)，通過教師在課堂中的處事行為了解教師的個(gè)性特征，通過教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的詮釋了解教師的知識(shí)基礎(chǔ)，通過教師對(duì)教學(xué)方法的運(yùn)用了解教師的教育機(jī)智，通過教師的語速快慢了解教師的氣質(zhì)類型，通過按師的教學(xué)慣例了解教師的教學(xué)風(fēng)格，甚至通過教師的衣著裝束了解教師的興趣愛好，通過教師的交往方式了解教師的個(gè)人習(xí)俗可以說，教師的教育活動(dòng)

23、范圍有多寬，教師的敘事研究領(lǐng)域就有多廣；教師的職業(yè)觸角有多深，教師的敘事研究延伸就有多長(zhǎng)。對(duì)教師教育活動(dòng)進(jìn)行敘事研究始于教育活動(dòng)的表面，但不是為了一般的描述，研究教師的教育活動(dòng)是要傾聽教師的內(nèi)心聲音，感受教師的主觀世界，體驗(yàn)教師的生命律動(dòng)，探尋教師的行為意義。這種研究有助于教師更深地認(rèn)識(shí)自己、提升自己，由此而帶來教育世界的整體升華。3. 研究教師的教育對(duì)象教師職業(yè)的勞動(dòng)對(duì)象不是無生命的自然物質(zhì)材料，而是具有思想、感情、個(gè)性和主動(dòng)性、獨(dú)立性、發(fā)展性的活生生的人。其中，正在成長(zhǎng)中的青少年構(gòu)成了教師職業(yè)勞動(dòng)對(duì)象的主要部分。它以童稚無邪的目光、以充滿好奇的探索、以展翅飛翔的靈魂展示了青少年生命的靈動(dòng)。

24、教師的敘事研究當(dāng)然離不開對(duì)這些特殊的教育對(duì)象-學(xué)生的研究。學(xué)生是富有主動(dòng)性的人，學(xué)生也有著獨(dú)立的傾向和獨(dú)立的要求，這是作為人所具有的共性，不同之處在于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)爭(zhēng)取獨(dú)立和日益獨(dú)立的過程，學(xué)生也正是在獨(dú)立把握客觀外部世界和自身主觀世界的過程中逐漸成長(zhǎng)起來的；學(xué)生還是發(fā)展中的人，它使生命體成為一個(gè)開放的系統(tǒng)，尤其是正在成長(zhǎng)中的人所特有的旺盛的活力、飽滿的熱情、遠(yuǎn)大的理想和奮進(jìn)的精神更使他們的發(fā)展呈現(xiàn)出難以設(shè)定無法預(yù)料的勃勃生機(jī)。教師的敘事研究也要研究學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、情意特點(diǎn)、人格特質(zhì)，研究學(xué)生的年齡特征、個(gè)性差異、身心規(guī)律，研究學(xué)生所感興趣、所思考、所進(jìn)行的活動(dòng)。當(dāng)研究將學(xué)生生活的真實(shí)世

25、界展現(xiàn)于人們面前時(shí)，人們就獲取了與學(xué)生對(duì)話、溝通、交流的可能，從而有可能理解學(xué)生所追求、所欣賞、所厭惡的事物。這樣的教育世界才是真正屬于師生的共同世界。（二）教師敘事研究的過程敘事研究首先要有“事”可“敘”，這就需要選擇、觀察、收集、整理故事；敘事研究還要對(duì)“事”進(jìn)行“研究”，這就需要理論的準(zhǔn)備和理性的視角；敘事研究還要對(duì)研究成果進(jìn)行撰寫，這就需要具備流暢洗練的語言表達(dá)能力和簡(jiǎn)潔明快的文字寫作能力。惟此，研究的結(jié)果才具有其獨(dú)特的價(jià)值。如果用一條研究路徑來表現(xiàn)其過程的話，教師的敘事研究包含了這樣的流程：確定研究問題-選擇研究對(duì)象-進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)-迸行觀察訪談-整理分析資料-撰寫研究報(bào)告。1. 確定

26、研究問題確定研究問題是進(jìn)行研究的前提。教師的敘事研究雖然已明確了總的框架是教師研究，但是，教師研究的范圍仍然很廣泛，教育觀念、教育機(jī)智、素質(zhì)結(jié)構(gòu)、日常生活、體態(tài)行為、課堂教學(xué)等都可能成為研究的問題。教師的敘事研究更注重以“小敘事”來繁榮“大生活”，更關(guān)注微觀層面細(xì)小的普通的教育事件，更強(qiáng)調(diào)對(duì)教育中特殊現(xiàn)象的描述和體察。教師敘事研究的問題應(yīng)是有意義的問題。所謂有意義的問題起碼有兩重含義，一是研究者對(duì)該問題確實(shí)不了解，希望通過此項(xiàng)研究獲得一個(gè)答案；二是該問題所涉及的地點(diǎn)、時(shí)間、人物和事件在現(xiàn)實(shí)生活中確實(shí)存在，對(duì)被研究者來說具有實(shí)際意義，是他們真正關(guān)心的問題。只有當(dāng)研究者確定了問題后，教師敘事研究才

27、有了適當(dāng)?shù)倪吔纾芯恳膊庞辛藢捳慕缦蕖?. 選擇研究對(duì)象選擇研究對(duì)象是研究得以進(jìn)行的保證。由于這樣的研究充滿著對(duì)教師的關(guān)懷、對(duì)教師過去及現(xiàn)在的生活故事的關(guān)注，對(duì)教師課堂教學(xué)與教育實(shí)踐的感受，因而它需要研究者與被研究者的互動(dòng)與合作；首先，研究者要有敏感的心靈，能夠細(xì)致入微地把握研究環(huán)境和研究對(duì)象，真正理解研究對(duì)象，才能贏得研究對(duì)象的信任和合作；同時(shí)，研究者對(duì)研究本身要有足夠的熱情，真正成為“熱情學(xué)術(shù)”的探究者；再者，研究者的研究活動(dòng)要得到被研究者的認(rèn)同、理解與合作，雙方應(yīng)有從研究中共同進(jìn)步的要求。沒有這樣的前提，敘事就無法獲得真實(shí)的第一手資料，研究也就無法順利進(jìn)行。選擇研究對(duì)象是抽樣的需要，樣

28、本的選擇不僅與要研究的典型問題相關(guān)，也與研究者與被研究者的關(guān)系相關(guān)。年齡、空間、性別、個(gè)性、地位等等都對(duì)研究者與被研究者的關(guān)系有一定的影響。因此，選擇好的合作伙伴，真正實(shí)現(xiàn)研究者與被研究者的互動(dòng)是教師敘事研究的重要一步。3. 進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)研究現(xiàn)場(chǎng)是研究者觀察、了解研究對(duì)象的真實(shí)環(huán)境。由于教師的工作、生活環(huán)境主要是在校園、在學(xué)生中，因此，進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)就意味著走進(jìn)教師活動(dòng)的時(shí)空，與教師一道同呼吸、共生活。沒有這樣的現(xiàn)場(chǎng)研究，就難以獲得“原汁原味”的現(xiàn)場(chǎng)資料，就無法把握教師的行為、觀念所賴以產(chǎn)生的深層原因；沒有對(duì)教師生活的現(xiàn)場(chǎng)觀察，就無法理解教師做法的背景。因此，研究現(xiàn)場(chǎng)是教師敘事研究獲取真實(shí)資料的

29、真接來源。進(jìn)入研究現(xiàn)場(chǎng)的方式是多種多樣的：可以在自然狀態(tài)下輕松地融入，也可以創(chuàng)設(shè)特殊的情境快速地融入；可以直接通過他人的介紹而走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)，也可以間接地在觀察中逐漸走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)但是無論什么方式都必須征得研究對(duì)象的同意，得到研究對(duì)象的許可，這不僅是研究倫理的要求，也是敘事研究需要研究對(duì)象多方面合作的要求。4. 進(jìn)行觀察訪談?dòng)^察訪談是在研究現(xiàn)場(chǎng)收集資料的過程，是清理研究者的紛繁思路、使研究更加清晰明確的過程，也是促使研究逐步走向深入的過程。對(duì)于教師的敘事研究來說，觀察是在自然狀態(tài)下進(jìn)行的，在課堂、操場(chǎng)上進(jìn)行的自然觀察為研究者提供了來自視、聽、嗅、觸、味等的五宮感覺或眼、耳、身等多種渠道獲得的經(jīng)驗(yàn)。它是形象

30、的、生動(dòng)的、活潑的，它為教師的敘事研究帶來了真實(shí)感、情境感、現(xiàn)場(chǎng)感，敘事研究也因此具有了不竭的源泉；訪談則是研究者與研究對(duì)象進(jìn)行的有目的的談話，雙方在教室、走廊、辦公室、小樹林圍繞著專門問題進(jìn)行的訪談，又使研究者在觀察中獲得的外部感受得以深化，使外顯的行為得到意義解釋，使研究由表及里、由外至內(nèi)，從而將敘事研究推向更深處。觀察訪談是圍繞著研究問題而進(jìn)行的。觀察力求客觀，盡量懸置研究者先前已有的主觀偏見，避免“先見”或“前設(shè)”對(duì)研究的干擾；訪談力求開放，使訪坊者在研究者設(shè)計(jì)的系列開放性問題中輕松思考并回答問題。觀察訪談主要是獲取盡可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏銳的觀察力，能夠捕捉有意義的事

31、件作為所敘之事；另一方面要具有親和力，能較快地為研究對(duì)象所接受，使訪談順利進(jìn)行。這顯然與研究者個(gè)人的性格、氣質(zhì)、能力密切相關(guān)。5. 整理分析資料“資料有它自己的生命，具有當(dāng)我們與它呆在一起到一定的時(shí)問，與它有足夠的互動(dòng)以后，它才會(huì)相信我們，才會(huì)向我們展現(xiàn)自己的真實(shí)面貌。教師的敘事研究離不開對(duì)所收集事伴的整理分析，而整理分析資料就是與這些事件的生命進(jìn)行對(duì)話的過程：每一次清理資料、閱讀資料的過程，都是研究者與這些事件的遭遇，都會(huì)令研究者產(chǎn)生對(duì)事件的新感受和新體悟，進(jìn)而產(chǎn)生新的意義解釋。所以，資料的整理與分析是敘事研究極為重要的環(huán)節(jié)。整理分析資料特別要注意避免研究者原有偏見的影響。研究者要尊重事實(shí)，

32、尊重研究對(duì)象的聲音，要讓資料自己說話。當(dāng)然，每個(gè)研究者都會(huì)擁有自己的價(jià)值判斷體系，都會(huì)有自己對(duì)事件的看法，但是，敘事研究強(qiáng)調(diào)的是對(duì)事件本身的分析，是基于資料事實(shí)進(jìn)行的符合材料實(shí)際的分析。切不可脫離資料另起爐灶，或是撇開事實(shí)主觀臆測(cè)，否則，研究就偏離了敘事研究規(guī)范的要求。在整理分析資料的過程中，研究者一項(xiàng)重要的任務(wù)就是從所收集的大量資料中尋找出“本土概念”，“即那些能夠表達(dá)被研究者自己觀點(diǎn)和情感感受的語言，將這些概念作為登錄的符號(hào)，本士概念'應(yīng)該是被研究者經(jīng)常使用的、用來表達(dá)他們自己看世界的方式的概念”。惟此，研究才具有了獨(dú)特的“個(gè)性”的特征，研究報(bào)告才具有了個(gè)性色彩。這是扎根理論的要求

33、：概念必須來源于原始資料，扎根于其中。在此基礎(chǔ)上才能建構(gòu)起敘事的基石。6. 撰寫研究報(bào)告研究報(bào)告的撰寫是在前面大量工作的基礎(chǔ)上進(jìn)行的總結(jié)性歸納。它既包含研究者對(duì)所觀察到的“事”的故事性描述，也包含研究者對(duì)“事”的論述性分析，兩者并行不悖，相映相成，構(gòu)成了研究報(bào)告中細(xì)膩的情感氛圍和濃郁的敘事風(fēng)格。教師敘事研究所分析的根基便來源于事件，論述過程也是對(duì)事件的論述。敘事研究強(qiáng)調(diào)細(xì)致的描述和深刻的分析，寫作采取人類學(xué)的深描，工筆畫般的繁復(fù)翔實(shí)的敘事方式，力圖在具體的偶然的多變的現(xiàn)場(chǎng)中去透析種種關(guān)系，去解釋滑翔在事實(shí)表面的實(shí)證研究所看到的“想象的事實(shí)”、“數(shù)字臆造的事實(shí)”、“你所期望的事實(shí)”之后的“社會(huì)隱

34、蔽”。這使教師生活故事得以更豐富地呈現(xiàn)，也因此而具有教育研究中不可替代的意義。敘事研究報(bào)告既要詳盡描述，又要整體分析，特別要?jiǎng)?chuàng)設(shè)出一種“現(xiàn)場(chǎng)感”，把教師的生活淋漓盡致地展現(xiàn)在讀者面前。從而使教師的生活故事煥發(fā)出理性的光輝、智慧的魅力，使教師的生活情界走向人文的殿堂、靈魂的升華。五、如何寫敘事研究報(bào)告1. 從講教育故事開始-有話可說可以建議教師“講述”他自己是怎樣遇到這個(gè)教育問題的，這個(gè)教育問題發(fā)生之后，又是怎樣想辦法解決這個(gè)問題的，在解決這個(gè)問題的過程中是否發(fā)生了另外的教育事件，是否有值得敘說的細(xì)節(jié)。當(dāng)發(fā)現(xiàn)他們敘說出來的教育故事真實(shí)可信且令入感功時(shí)，可以建議教師有意識(shí)地收集和整理教育故事。教師

35、“講教育故事”實(shí)質(zhì)是以“公開發(fā)表”作為研究的突破口。而“公開發(fā)表”又不同于一般所謂的“發(fā)表文章”。它要求教師以合理有效的方式解決自己的教室里發(fā)生的教學(xué)問題，然后將自己怎樣遇到這個(gè)問題、怎樣解決這個(gè)問題的整個(gè)教學(xué)過程“敘述”出來。這里的“發(fā)表”實(shí)質(zhì)上是一種“敘述”，“敘述”之后形成的文章是一種“教育記敘文”而不是“教育論文”。這種教育“記敘文”比傳統(tǒng)的“論文”更能引起讀者的“共鳴”并由此而體現(xiàn)它的研究?jī)r(jià)值。教師寫教育“記敘文”或者說教師做“敘事研究”并不排斥教師寫“教育論文”，但教師最好在積累了大量的教育故事之后，再去講教育道理。常有這種情況，教師在敘述“教育故事”時(shí)，有時(shí)感到無話可說。對(duì)此應(yīng)提

36、醒教師，敘說的關(guān)鍵是敘說之前的行動(dòng)?！敖處煹膶懽鲗?shí)質(zhì)是一種行動(dòng)方式”，“如果教師不改變自己的行動(dòng)，教師將無話可說”。因?yàn)椤皩憽苯逃适虏皇菫榱遂乓撤N研究成果，它的根本目的是通過教師“寫”自己的教育故事來“反思”自己的課堂教學(xué)。由于教師的“反思”總是以某種教學(xué)理念的眼光來“反思”自己的教學(xué)行為，教師的個(gè)人化的教學(xué)理論以及教學(xué)行為將經(jīng)由這種“反思”發(fā)生轉(zhuǎn)化。可見，教師“寫”教育事件在實(shí)際上是轉(zhuǎn)化教師的教學(xué)觀念和教學(xué)行為的突破口，是變革課堂教學(xué)的突破口。如果教師不改變教學(xué)實(shí)踐，教師就無話可說。在這個(gè)意義上，寫作實(shí)際成為一種行動(dòng)方式，如果教師不行動(dòng)，如果教師不改變自己的教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)行為，教師的“敘

37、說”自然會(huì)成為困難的事情。不少教師之所以感到無話可說，原因在于寫作之前沒有改變自己的教學(xué)行為。2. 圍繞教師的日常生活-基本方法教師的日常生活主要是課堂教學(xué)生活，教師所尋求的對(duì)教育實(shí)踐的改進(jìn)主要是對(duì)教學(xué)生活的改進(jìn)，因此教師的敘事報(bào)告主要是由教師親自敘述課堂教學(xué)生活中發(fā)生的“教學(xué)事件”。這種對(duì)教學(xué)事件的敘述即稱為“教學(xué)敘事”。“教學(xué)敘事”類似“教學(xué)案例”，但“教學(xué)敘事”不僅強(qiáng)調(diào)所敘述的內(nèi)容具有一定的“情節(jié)”（“情節(jié)”是案例的一個(gè)核心要素），而且強(qiáng)調(diào)“敘述者”是教師本人而不是“外來者”，另外，作為敘事的行動(dòng)研究，教師所敘述的教學(xué)事件除了“偶發(fā)事件”之外，更多地屬于教師本人有意識(shí)地“改變”，是對(duì)改變

38、之后所發(fā)生的事件的敘述。除了參與“課堂教學(xué)”，教師還大量地居留于課堂教學(xué)之外。所以，教師的“敘事”除了“教學(xué)敘事”，還包括教師本人對(duì)課堂教學(xué)之外所發(fā)生的“生活事件”的敘述。這種對(duì)“生活事件”的敘述稱為“生活敘事”。實(shí)際上，一旦教師敘述自己身邊的教育事件，就意味著教師開始進(jìn)入一種撰寫“自傳”的狀態(tài)中。教師一旦以“自傳”方式敘添自己生活中的教育事件，也就意味著教師開始以自己的生命經(jīng)歷為背景去觀察世界。如此，在敘事研究中將“自傳敘事”作為教師的“教學(xué)敘事”與“生活敘事”的理想狀態(tài)。一份真實(shí)的“教學(xué)敘事”或“生活敘事”總是具有教師“個(gè)人生活史”的痕跡，是教師的“自傳”。因此在引導(dǎo)教師敘說“教學(xué)事件”、

39、“生活事件”的同時(shí)，也可在某個(gè)階段建議教師集中整理自己的“教育自傳”。建議教師在整理“教育自傳”時(shí)，可指向“我作為受教育者經(jīng)歷的教育事件”、“我作為教育者經(jīng)歷的教育事件”、“我在教育經(jīng)歷中形成的我的教育信條”（當(dāng)教師以“教育自傳”的方式表達(dá)自己的“教育信條”時(shí)，這種“教育信條”往往顯得真實(shí)、可信）等三個(gè)部分，這種“教育自傳”顯然已經(jīng)包含了教師當(dāng)下的日常生活中的“教學(xué)事件”和“生活事件”。好的教學(xué)敘事與生活敘事其實(shí)是教師的教育自傳的一個(gè)部分。但在實(shí)際的敘事研究中，應(yīng)建議教師以“教學(xué)敘事”作為日常研究的切入點(diǎn)和突破口。自傳法、個(gè)案法、訪談法、檔案法等都是教育敘事研究的基本方法。這些方法從本質(zhì)上來說

40、都是對(duì)話，有的是自我的對(duì)話，有的是與他人的對(duì)話。無論是什么對(duì)話，都有著對(duì)個(gè)人經(jīng)歷的反思。反思把內(nèi)隱的觀念推到意識(shí)的前臺(tái)加以審視，使所發(fā)生過的行為和事件獲得了意義，使個(gè)人的內(nèi)心世界更加清晰化，從而導(dǎo)致行為的改變。例如，教師在個(gè)人自傳中對(duì)自己學(xué)生時(shí)代對(duì)老師愛、恨、念、怨的事件與情感的回想，對(duì)自己今天應(yīng)該怎么做，教師就有了更清晰的體驗(yàn)。往往是，當(dāng)教師作為教育者的身份出現(xiàn)時(shí)，就忘記了曾經(jīng)作為學(xué)生的自己的興趣、愿望，而以一種自己當(dāng)年都不能接受的方式對(duì)待現(xiàn)在的學(xué)生。個(gè)案分析是一種敘事表達(dá)方式，它通過敘述圍繞著研究對(duì)象的一系列事件所構(gòu)成的故事，展現(xiàn)出問題、原因、對(duì)策和結(jié)果，使人們從中得到啟發(fā)。自傳或傳記也是

41、一種敘事表達(dá)方式，自傳方式通過教師對(duì)自己學(xué)生時(shí)代經(jīng)歷的反思，能挖掘出自己心靈中的曾經(jīng)有的，但日漸被世俗和時(shí)日塵封的真知真情，從而更好地理解當(dāng)前的學(xué)生，更加靠近求真的教育。當(dāng)教師通過檔案法、個(gè)案法收集、整理學(xué)生的有關(guān)資料時(shí)，也就是在建構(gòu)關(guān)于學(xué)生的故事。在這一過程中，教師就獲得了對(duì)學(xué)生外部和內(nèi)部世界的深入了解，從而能以一種有如審視自己作品的全新眼光來對(duì)待學(xué)生，抱著完成一件新的創(chuàng)作的美好期望心態(tài)去修改、潤(rùn)色、完善他。3. 指導(dǎo)的程序研究者進(jìn)入中小學(xué)“聽”課。每半天只聽一節(jié)課，以錄像的方式記錄整個(gè)課堂教學(xué)的過程。聽課時(shí)該學(xué)科的其他教師一起聽課，比如上午聽語文課，其他語文教師的課安排到下午以便于集中進(jìn)行交流討論。課后，研究者與中小學(xué)教師一起“討論交流”（評(píng)課）。先由上課的教師“敘說”自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程以及教學(xué)體驗(yàn)，然后由聽課的教師“敘說”自己的看法，最后由研究