課程與教學論整理版

1、一、泰勒模式1949年，泰勒出版課程與教學的基本原理一書，該書從此成為課程研究與開發(fā)領(lǐng)域的經(jīng)典之作。在這本書中，泰勒開宗明義地指出，開發(fā)任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：第一，學校應(yīng)該試圖達到什么教育目標？第二，提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？ 第四，我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)？泰勒根據(jù)這四個問題，明確了課程編制過程的四個步驟：確定教育目標；選擇教育經(jīng)驗；組織教育經(jīng)驗；評價教育計劃。在這四個環(huán)節(jié)中,“確定目標”是主要的基礎(chǔ)的一環(huán)，因此該模式也被稱為“目標模式”。二、布魯姆 1959年布魯姆作了題為“教育過程”的總結(jié)報告，報告確立了“學科結(jié)構(gòu)運

2、動”的理論基礎(chǔ)與行動綱領(lǐng)，并從理論上理性地解決了存在于學科專家和教育專家之間的持久爭論。 學科結(jié)構(gòu)運動是一場指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動，其中心是用“學科結(jié)構(gòu)觀”重建課程，在這場運動中，誕生了一種新的課程形態(tài)-“學科中心課程”。學科中心課程是指以專門的學術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程，它的基本特征是學術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。在學科中心課程中布魯姆主張將人類認識最前沿的日益深刻的識見，如理科和數(shù)學領(lǐng)域中的最新進展，引進中小學的教室。三、實踐課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻 1、四要素及其之間的關(guān)系 ？ 四要素：在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個因素構(gòu)成的，這四個因素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成實踐性

3、課程的基本內(nèi)涵。教師和學生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學生是實踐性課程的中心。教材是課程的有機構(gòu)成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學資料構(gòu)成的。課程環(huán)境是由除教師、學生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會的、文化的因素構(gòu)成的，它直接參與到課程相互作用的系統(tǒng)之中，是“實踐性課程”不可或缺的組成部分。2、 怎樣開發(fā)實踐課程？ 施瓦布主張，課程開發(fā)的基本方法應(yīng)該是“審議”，“審議”是“實踐性課程”的內(nèi)在要求。從詞源上看，“審議”是指對不同對象進行權(quán)衡以作出選擇。“課程審議”是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當?shù)?、一致的課程變革的決定及相應(yīng)的策

4、略。3、 怎樣評價實踐課程？優(yōu)點：在實踐課程開發(fā)理論中，教師與學生在課程開發(fā)中的主體地位獲得充分的尊重，課程開發(fā)過程不再被視為是對教師和學生的控制過程。缺點：由于“實踐興趣”缺乏自我反省的特性，不能保證人的主體性的徹底解放，即使經(jīng)過公開辯論和審議，人的思想傾向性也會受到蒙蔽。四.概念重建主義的主要內(nèi)容及觀點。（一）對傳統(tǒng)課程理論的批判“概念重建主義者”把自博比特、查斯特等人的早期科學化課程開發(fā)理論到“泰勒原理”的種種課程研究觀點統(tǒng)稱為“傳統(tǒng)課程理念”。對傳統(tǒng)課程理念的深刻批判是“概念重建主義者”對課程理論的重要貢獻。“概念重建主義者”認為，傳統(tǒng)課程理論至少存在三大缺陷：1. 傳統(tǒng)課程理論秉持實

5、證主義科學觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。2. 傳統(tǒng)課程理論受“技術(shù)理性”的支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”普通型的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。3. 盡管傳統(tǒng)課程理論標榜“價值中立”，但它卻因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上是維持了現(xiàn)行的社會控制體系。（二）“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向1.以現(xiàn)象學、存在主義、精神分析理論以理論基礎(chǔ)，著眼于個體自我意識的提升與存在經(jīng)驗的發(fā)展。2.以法蘭克福學派、哲學解釋學、知識社會學為理論基礎(chǔ)，著眼于對社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建

6、立。（三）“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：追求“解放興趣”，即“解放理性”。“解放核心”的核心是“自我反思”-通過自我反思的行為以達成解放。五、課程的涵義及發(fā)展趨勢（一）課程的涵義 1、課程作為學科 廣義的課程是指所有學科的總和，或?qū)W生在教師的指導下各種活動的總和。狹義的課程是指一門學科或一類活動。2、 課程作為目標或計劃 把課程視為教學過程要達到的目標、教學的預測結(jié)果或?qū)W習的預先計劃。3、 課程作為學習者的經(jīng)驗或體驗 把課程定義視為學生在教師的指導下所獲得的經(jīng)驗或體驗，以及學生自發(fā)獲得的經(jīng)驗或體驗。（二）課程的發(fā)展趨勢1、從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗。2、從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程

7、本身的價值。3、從強調(diào)教材這一單因素到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合。4、從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與陰性課程并重。5、從強調(diào)實際課程到強調(diào)“實際課程”與“空無課程”并重。6、從強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程與校外課程的整合。六、教學的涵義（一）教學的涵義 教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統(tǒng)一的活動。通過這個交往過程和活動，學生掌握一定的知識技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展。 1、教學是教育學的統(tǒng)一。首先，教不同于學，教是一種外化的過程，學是一種內(nèi)化的過程。其次教與學之間互為基礎(chǔ)、互為方向。再次，教學過程是師生間的交往過程，教師與學生之間是交

8、互主體的作用。2、教學既是科學，又是藝術(shù)。一方面，教學建立在并應(yīng)當建立在一定的科學基礎(chǔ)之上。另一方面，教學又是一種藝術(shù)化的存在。七、課程開發(fā)模式 課程開發(fā)模式是指在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理論，確定課程目標、選擇和組織課程內(nèi)容、規(guī)劃課程實施、制定課程評價原則等活動而形成的一種形式系統(tǒng)。課程開發(fā)主要模式有兩種：目標模式和過程模式。（一）目標模式目標模式亦稱工藝學模式，是以目標為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和 核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式。主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”。1.泰勒模式 11949年，泰勒出版課程與教學的基本原理一書，該書從此成為課程研究與

9、開發(fā)領(lǐng)域的經(jīng)典之作。在這本書中，泰勒開宗明義地指出，開發(fā)任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：第一，學校應(yīng)該試圖達到什么教育目標？第二，提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？ 第四，我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)？泰勒根據(jù)這四個問題，明確了課程編制過程的四個步驟：確定教育目標；選擇教育經(jīng)驗；組織教育經(jīng)驗；評價教育結(jié)果。在這四個環(huán)節(jié)中,“確定目標”是主要的基礎(chǔ)的一環(huán)，因此該模式也被稱為“目標模式”。四個問題的關(guān)系 確定教育目標、選擇學習經(jīng)驗、組織學習經(jīng)驗、評價教育結(jié)果這四個問題被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”。確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點，也是課程開發(fā)的

10、歸宿；選擇學習經(jīng)驗和組織學習經(jīng)驗是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標的實現(xiàn)；評價教育計劃是整個系統(tǒng)運行的基本保證。 泰勒模式評價優(yōu)點：作為基本框架,確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。囊括課程開發(fā)的諸種重要因素，形成了一個簡潔明了的系統(tǒng)模式。被稱為課程領(lǐng)域中“主導的課程范式”，提供了一個課程分析的可行思路。缺點：是非常理性的框架, 帶有科學至上的時代印記。將課程開發(fā)過程變成一種普適性的、劃一性的模式，忽視了師生的主體性和創(chuàng)造性。追求“技術(shù)理性”，指向?qū)熒目刂啤＃ǘ┻^程模式 “過程模式”是由英國著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的。斯騰豪斯對過程模式的建構(gòu)是從對泰勒原理的批判開始的。1975年

11、60;，斯騰豪斯出版著作課程研究與開發(fā)導論，系統(tǒng)建構(gòu)了過程模式的理論框架。課程開發(fā)關(guān)注的是過程，而不是目的，不宜從詳細描述的目標開始，而應(yīng)從程序原則與過程，然后在教學活動中不斷予以改進調(diào)整，此即“過程模式”。強調(diào)對知識和教育活動的內(nèi)在價值的確認，鼓勵學生探索具有教育價值的知識領(lǐng)域，進行自由自主的活動。倡導“過程原則”，強調(diào)過程本身的教育價值，主張教育過程給學生以足夠的活動空間。強調(diào)教師和學生的交互作用，教師在課程開發(fā)與實施過程中是學生學習的引導者而非控制者。 強調(diào)學生是積極的行動者，教育的功能則在于發(fā)展學生的潛能，使他們自主行動。過程模式的評價優(yōu)點：過程模式在一定程度上彌補了目標模式的局限性，

12、否定了目標模式的行為主義和機械主義偏向，肯定課程研究的重要性和課程內(nèi)容的內(nèi)在價值，并強調(diào)學習者的主體性和創(chuàng)造性，使課程開發(fā)更趨于成熟和完善。 缺點：過程模式雖診明了目標模式的“病癥，但在課程開發(fā)的程序設(shè)計上沒有提出一個更為明確的方案，使課程開發(fā)者因缺乏具體的步驟難以開展卓有成效的工作。同時，過程模式對教師提出了很高的要求，在實踐中面臨著諸多挑戰(zhàn)。8、 課程與教學目標的基本取向基于美國課程論專家舒伯特的見解，我們將典型的課程目標取向歸結(jié)為四種：“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向、“表現(xiàn)性目標”。普遍性目標 普遍性目標是基于經(jīng)驗、哲學觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而引出的

13、一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用課程教學領(lǐng)域，成為課程教學領(lǐng)域一般性、 規(guī)范性的指導方針。特點：普遍性、模糊性、規(guī)范性 優(yōu)點：一般性的宗旨或原則而不是具體的目標菜單，教育工作者可以對這些目標創(chuàng)造性地作出解釋， 以適應(yīng)各具體教育實踐情境的特殊需要 。局限：缺乏充分的科學根據(jù)；表述模糊、容易產(chǎn)生歧義。行為目標 行為性目標是以具體的、可操作的行為的形式陳述的教學目標，它指明課程與教學過程結(jié)束后學生身上所發(fā)生的行為變化。 特點：精確性、具體性、可操作性 優(yōu)點：便于教師有效控制教學過程，便于教師將教學內(nèi)容準確地與教育督導、學生家長、學生展開交流，便于準確評價學生對基礎(chǔ)知識和技能的掌握情況，對保

14、證一些相對簡單的教育目標的達成是有益的。 局限： 控制本位傾向，抑制了師生的主體性和創(chuàng)造性； 將“完整的人”及學習分割，不利于人的全面發(fā)展； 忽視了難以測評、難以轉(zhuǎn)化為行為的目標；生成性目標 生成性目標是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的教學目標。它是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果。 特點：過程性、情境性、開放性 優(yōu)點：消解了行為目標取向所存在的過程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對立；強調(diào)學生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學的目標。 局限：對教師和學生提出了較高的要求；面臨諸多實踐挑戰(zhàn)表現(xiàn)性目標 表現(xiàn)性目標是指每一個學生在與具體教育情境的種種“際遇”中

15、所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標追求的不是學生反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性。表現(xiàn)性目標不是規(guī)定學生在完成一項或多項學習活動后預期獲得的行為，而是描述教育中的際遇。特點：描述性、多元性、情境性優(yōu)點：強調(diào)學生的個性發(fā)展與創(chuàng)造性表現(xiàn)，強調(diào)學生的自主性與主體性，尊重學生的個性差異，指向人的自由與解放。 比較：由“普遍性目標”取向和“行為目標”取向發(fā)展到“生成性目標”取向，再發(fā)展到“表現(xiàn)性目標”取向，體現(xiàn)了在課程與教學領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w價值和個性解放的不懈追求，反映了時代精神的發(fā)展方向。九、課程的類型及其組織結(jié)構(gòu)學科課程與經(jīng)驗課程 以課程內(nèi)容所固有的屬性為邏輯范疇，可將學校課程分為學科課程與經(jīng)驗課程兩種類型

16、。學科課程的主導價值在于傳承人類文明，使學生掌握、傳遞和發(fā)展人類積累下來的文化遺產(chǎn)；經(jīng)驗課程的主導價值在于使學生獲得關(guān)于現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真切體驗。分科課程與綜合課程 以課程內(nèi)容的組織方式為邏輯范疇，可將學校課程分為分科課程與綜合課程兩種類型。 分科課程的主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識；綜合課程的主導價值在于使學生掌握形成系統(tǒng)完整的知識并形成把握和解決問題的全息的視野與方法。必修課程與選修課程 以課程計劃中對課程實施的要求為邏輯范疇，可將學校課程分為必修課程與選修課程兩種類型。必修課程的主導價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學生的共性；選修課程的主導價值在于滿足學生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)

17、展學生的個性。 顯性課程與隱性課程 以課程的表現(xiàn)形態(tài)為邏輯范疇，可將學校課程分為顯性課程與隱性課程兩種類型。顯性課程的主導價值在于對學生的發(fā)展產(chǎn)生直接的影響；隱性課程的主導價值在于對學生的發(fā)展產(chǎn)生熏陶作用。顯性課程是學校教育中有計劃、有組織地實施的“正式課程”或“官方課程” ；隱性課程則是學生在學習環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是非正式的、非官方的課程，具有“潛在性” 。傳授性課程和研究性課程 以課程實施的方式為邏輯范疇，可將學校課程分為傳授性課程和研究性課程兩種類型。 傳授性課程的主導價值在于使學生能夠在教師的指導下獲得“規(guī)

18、范”的發(fā)展；研究性課程的主導價值在于使學生能夠通過自主研究和發(fā)現(xiàn)獲得“自由”的發(fā)展。國家課程、地方課程與校本課程 以課程設(shè)計、開發(fā)和管理主體為邏輯范峙，可將學校課程分為國家課程、地方課程與校本課程三種類型。國家課程的主導價值在于通過課程體現(xiàn)國家的教育意志；地方課程的主導價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要；校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。（二）班級授課組織 班級授課組織是在文藝復興之后教育開始走向大眾化的歷史前提下逐步確立起來的。在教育史上，最先采用這種教學組織形式的是15世紀末德國的一些人文主義學校。最先在理論上確立班級授課組織的則是捷克著名教育家夸美紐斯。&#

19、160; 1、 班級授課組織的特征第一，學生被分配在固定的班級；第二，教學在規(guī)定的課時內(nèi)進行；第三，教學一般分學科進行； 第四，教學內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準確定。2、班級授課組織的優(yōu)勢與不足優(yōu)勢：教育規(guī)模擴大，發(fā)揮集體教育效用促進教學目標和任務(wù)的達成分科教學有利于開展系統(tǒng)的知識技能教學規(guī)定教學內(nèi)容有助于保證所有受教育者的基礎(chǔ)學力不足：容易走向效率驅(qū)動、控制本位的極端。忽視個別差異，劃一主義限制學生的主體地位以書本知識為中心，忽視學生實踐能力培養(yǎng)十、課程實施的取向 課程實施的取向是指對課程實施過程本質(zhì)的不同認識以及支配這些認識的相應(yīng)的課程價值觀。課程實施的取向集中表現(xiàn)在對課程計劃與課程實施過程

20、之關(guān)系的不同認識上。 課程實施的忠實取向認為，課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程。 衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程實現(xiàn)預定的課程計劃的程度。忠實取向的研究致力于測量課程實施過程實現(xiàn)預定課程計劃的程度。 忠實取向是課程實施最初的也是主流的取向。課程實施的相互適應(yīng)取向認為，課程實施的過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。課程實施的相互適應(yīng)取向旨在提高課程實施過程與預定課程計劃相互適應(yīng)的效果。相互適應(yīng)取向的研究致力于探討課程實施過程中所產(chǎn)生的各種教育問題。課程實施的創(chuàng)生取向認為，真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗

21、，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。課程創(chuàng)生取向是課程實施研究中的新興取向。課程實施的忠實取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向構(gòu)成一連續(xù)體。忠實取向研究的基本內(nèi)容精確測量課程計劃的實現(xiàn)程度，并確定影響課程按預定計劃實施的因素，從而為忠實地實施“計劃的課程”提供決策。相互適應(yīng)取向研究的基本內(nèi)容探討課程變革得以發(fā)生的教育情境及社會情境中諸種教育問題和因素，以把握相互適應(yīng)過程的深層機制。創(chuàng)生取向研究的基本內(nèi)容運用“質(zhì)的研究”的方法論理解課程創(chuàng)生過程的實質(zhì)，為課程實施過程中個性的發(fā)展和主體的解放提供指導。1.三種取向各有其存在的價值

22、忠實取向強化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用。相互適應(yīng)取向綜合考慮了具體實踐情境之外的專家所開發(fā)的課程與對這種課程產(chǎn)生影響的學校情境、社區(qū)情境的因素。創(chuàng)生取向把處于具體教育情境中的教師和學生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來。2.三種取向各有其局限性忠實取向把課程變革視為線性地實施預定的課程計劃的過程，使課程變革成為一個機械的、技術(shù)化的程序，這就抹殺了課程變革的直接參與者教師和學生的主體價值；相互適應(yīng)取向帶有折衷主義色彩，它在兼具另外兩種取向的優(yōu)點的同時，也不可避免地具有它們的局限性；創(chuàng)生取向具有濃厚的理想色彩，對教師提出了很高的要求和挑戰(zhàn)，推行范圍有限。3.從忠實取向到相互適

23、應(yīng)取向、再到創(chuàng)生取向，意味著課程變革從追求“技術(shù)理性”到追求“實踐理性”，再到追求“解放理性”，體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。課程實施研究從忠實取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到創(chuàng)生取向，反映了人們對課程變革本質(zhì)認識的不斷深化。十一、教學過程的本質(zhì)教學過程的本質(zhì)（一）教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程。教學是教師的教與學生的學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)是交往。第一，教師與學生是“交互主體的關(guān)系”。第二，教師與學生的交往過程是以課堂為主渠道展開的。（二）教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一。教學過程的特殊性表現(xiàn)在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性這兩方面。 學生認識的特殊性：第一，學生認識對象

24、的特殊性。第二，學生認識條件的特殊性。第三，學生認識任務(wù)的特殊性。 教師認識的特殊性：第一教師不僅要具備所教授學科的知識，即“學科知識”。 第二，如何教授特定學科的知識，即“學科教學知識”。（三）教學過程是教化和教育的統(tǒng)一 教學過程既是一個教化的過程，也是一個教育過程。教學過程是教化與教育的統(tǒng)一表明，教學具有教育性，教學過程不是一個價值中立的過程，學生在此過程中不僅掌握知識、發(fā)展能力，而且會形成和改變思想品德和價值觀念。十二、課程與教學評價的價值取向課程與教學評價的價值取向即是指每一種課程與教學評價所體現(xiàn)的特定的價值觀。評價的取向支配或決定著評價的具體模式和操作取向。所以，評價的取向?qū)嶋H上是對

25、評價本質(zhì)的集中概括。 目標取向的評價是把評價視為將課程計劃或教學結(jié)果與預定的課程目標相對照的過程。這種取向的評價將預定目標視為評價的唯一標準。代表： 泰勒，布盧姆。特征：追求評價的客觀性和科學化,以自然科學范式為理論基礎(chǔ)。方法：量化評價方法本質(zhì)：受“技術(shù)理性”支配，其核心是追求被評價對象的有效控制和改進。優(yōu)點：推進了教學評價科學化的進程它簡便易行、易于操作，因而一直在實踐中處于支配地位；不足：忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言，它的作用非常有限。這種評價取向的最大缺點是把人客體化、簡單化了，它把方方面面都考慮周全了，惟獨忽略了人本身。 過

26、程取向的評價試圖使課程與教學評價走出預定目標的藩籬，強調(diào)把教師與學生在課程開發(fā)、實施以及教學運行過程中的全部情況都納入評價的范圍，強調(diào)評價者與具體評價情境的交互作用，主張凡是具有教育價值的結(jié)果，不論是否與預定目標相符合，都應(yīng)當受到評價的支持與肯定。代表：斯克瑞文，斯騰豪斯特征：注重過程，情境交互方法：量化評價方法和質(zhì)性評價方法本質(zhì)：受“實踐理性”支配，強調(diào)評價者與被評價者的交互作用，強調(diào)評價者對評價情境的理解，強調(diào)過程本身的價值。優(yōu)點：承認評價是一種價值判斷的過程，把人在課程開發(fā)、實施及教學運行過程中的具體表現(xiàn)作為評價的主要內(nèi)容，對人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。不足：并沒有完全走出目標取向

27、評價的藩籬，對人的主體性的肯定不夠徹底。 主體取向的評價認為課程與教學評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構(gòu)意義的過程。代表：艾斯納特征：價值多元、尊重差異方法：反對量化評價方法主張質(zhì)性評價方法本質(zhì)：受“解放理性”支配，以人的自由與解放作為評價的根本鵠的。優(yōu)點：認識到評價者與被評價者、教師與學生在評價過程中是一種交互主體的關(guān)系，評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程；尊重了每一個個體的主體性，體現(xiàn)了課程評價的時代精神。十三、課程與教學評價的類型課程與教學評價的類型：根據(jù)評價的作用和性質(zhì)，形成性評價與總結(jié)性評價。 形成性評價是在課程開發(fā)或課程實施尚處于發(fā)展或完善階段時所進行的評價，其主要目

28、的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程中各個局部的優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據(jù)。 總結(jié)性評價是在課程開發(fā)或課程實施完成之后所實施的評價，其主要目的在于搜索資料，對課程計劃的成效作出整體判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。 與形成性評價與總結(jié)性評價相關(guān)的還有一種評價類型，即診斷性評價。 診斷性評價是在課程計劃或活動開始之前，對需要或準備狀態(tài)的一種評價，其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。布盧姆的評價體系曾把診斷性評價、形成性評價、 總結(jié)性評價作為達成預定教育目標的序列手段，在學生學習的不同時段施行，以 促進預定行為目標的達成。 根據(jù)評價與預定目標的關(guān)系，目標本位評價與目標游離評

29、價。 目標本位評價即以課程或教學計劃的預定目標為依據(jù)而進行的評價。目標本位評價通常要判斷的是目標實現(xiàn)的程度，因此，這類評價往往要求精心描述可以辨別的目標。 代表：泰勒的評價模式，布盧姆的評價體系 特點：標準清晰、任務(wù)重點集中、易于把握 不足：只強調(diào)目標，往往使得評價的范圍過于狹窄，而一些有教育意義的結(jié)果卻落在了評價范圍之外，另外，目標本位評價只強調(diào)對目標實現(xiàn)程度的評價，卻忽視了對目標本身的評價。目標游離評價 目標游離評價要求脫離預定目標，以課程設(shè)計或活動的全部實際結(jié)果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。目標游離評價評價拋開了目標對評價的約束，試圖通過對課程計劃的全面評價來判斷計劃是否符合

30、教育者和學生的需要，因此，它也被看作“需要本位的評價” 。 根據(jù)評價關(guān)注的焦點，效果評價與內(nèi)在評價。 效果評價是對課程或教學設(shè)計實際效用的評價，它注重課程實施前后學生或教師 所產(chǎn)生的變化，至于課程運作的具體狀況、變化產(chǎn)生的原因等，則被置之度外。 效果評價往往是通過對前測與后測之間、實驗組與控制組之間的差異作出判斷。這種評價因而也被稱為“暗箱式評價”只關(guān)注輸入與輸出之間的不同，忽略中間的過程。 內(nèi)在評價則是對課程計劃本身的評價，而不涉及課程計劃可能有的效果。至于計劃的效果，則在評價關(guān)注的范圍之外。根據(jù)評價人員的身份，內(nèi)部人員評價與外部人員評價。內(nèi)部人員評價 內(nèi)部人員評價是指評價由課程設(shè)計者或使用

31、者自己實施。 優(yōu)點：評價者了解課程設(shè)計方案的內(nèi)在精神和技術(shù)處理技巧，評價的結(jié)果亦可進一步用于課程方案的修訂和完善。 缺點：評價者有可能蔽于自己的設(shè)計思想，不了解其他人對課程設(shè)計的需要，致使評價缺乏應(yīng)有的客觀性。 外部人員評價則是指評價由課程設(shè)計者或使用者以外的其他人來實施。 外部人員評價雖然對計劃的內(nèi)在精神不甚了解，但卻有更為開闊的評價思路，可能取得具有客觀性和令人信服的結(jié)論。 根據(jù)評價的目標、宗旨，偽評價、準評價、真評價。 偽評價是指為了某種政治或商業(yè)目的，有意識地提出引導評價的問題，有選擇地公布所搜集的各種課程信息中的個別部分，或有意掩蓋某種部分，甚至偽造研究信息，使人們對評價對象的價值或特點產(chǎn)生某種扭曲的認識。 準評價是指雖然具有正當?shù)脑u價目的和評價途徑，但因關(guān)注的問題過于集中或狹隘而不能深入有效地探討評價對象的價值和特點的評價。 真評價是指全面反映評價對象的價值與特點的評價。它強調(diào)真正的評價工作，反對具有偏見