試議英語教師課堂話語對課堂提問的啟示

1、試議英語教師課堂話語對課堂提問的啟示胡業(yè)純摘要：本文簡要分析了英語教師話語受構(gòu)成言語，環(huán)境客觀因素和主觀因素的制約而呈現(xiàn)的話語特征。簡要闡述了話語的表現(xiàn)形式，課堂會話的框架、話輪轉(zhuǎn)換技巧。探討了話語功能對提問功能的啟示，提問方式及提問策略并由此構(gòu)建有效互動的英語課堂。關鍵詞：教師話語會話結(jié)構(gòu)交際策略提問話語的可理解性提問策略容忍度教師話語是指教師在第二語言學習的課堂上實施教學和傳授知識所使用的話語，是實施素質(zhì)教育全過程所運用語言的總稱。教師話語具有目的語使用的示范作用，也是學生語言輸入的重要途徑。筆者探討這一話題的主要因素有以下幾點：一是教師話語在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重

2、要的作用。二是教師話語的數(shù)量和質(zhì)量會影響甚至決定課堂教學的成敗。三是有關話語分析理論研究和實踐能幫助我們更好的使用課堂語言，讓其與課堂教學有機結(jié)合。四是強調(diào)教師話語可以成為表達人際意義的重要資源。用認知的，互動的，評價的語義手段來實現(xiàn)話語的人際意義。語言既是英語教學的重要目標又是英語教學必不可少的媒介。英語教師課堂提問的話語形式，內(nèi)容和質(zhì)量影響著語言教學的各個環(huán)節(jié)。學習和了解教師話語的人際功能對于我們建立和實施有效的課堂提問有密不可分的關聯(lián)。一 英語課堂話語的認知語境特征Stubbs把課堂話語定義為最小交互單位會話形式，包含一個話輪的發(fā)話和回應，倡議問答對子的形式進行。在課堂上以提問回答反饋的

3、循環(huán)模式展開，是一種以傳授知識為主要話語目的的形式，也是課堂教學的手段之一。從認知的層面上講，其目的在于：1)檢驗學生對知識的掌握程度，2)了解學生的認知狀態(tài)，3)從應答中攝取相關信息推進授課內(nèi)容的展開，4)激勵學生參與討論激發(fā)思維等。從交際層面上講，問答是互通信息的一種方式，有文字信息和聲調(diào)語氣的交流，也有情緒，態(tài)度和思想上的交流，所傳達的信息是多方面的，理解和釋義也是多層次的。從英語語言學習和運用的層面上來講，問答也是語言實踐的一種形式，所以在英語課堂上是最直接也是最直觀的語言能力檢測方法之一。傳統(tǒng)的教學形式是以教師提問學生回答為主的方式進行。說話人和受話人在身份，地位，英語語言能力等方面

4、差別懸殊，問者是會話的控制方掌握信息的來源，對信息的了解程度有自信，因而掌握著會話的主動權(quán)。問者能設定會話的內(nèi)容和發(fā)展方向，可以隨時選擇會話對象，左右會話的導向、節(jié)奏和效果；而答者則是會話中被動的一方，在語言，內(nèi)容，形式和態(tài)度上以順應迎合為主，或積極配合或消極應付。從問答雙方即教師和學生的關聯(lián)理論可推斷出：教師通過選擇適當?shù)恼Z言形式，把信息意圖展現(xiàn)出來，而學生則根據(jù)教師的明示行為，通過推理結(jié)合語境假設，求得語境效果，獲得教師的會話意圖。在課堂會話中為了達到預期的交際效果，問話人通常以選擇適當?shù)恼Z言形式來構(gòu)建問題，而不同的問題形式將會引發(fā)不同的回答，同一個問題的不同問法也將引起不同的答復。例如在

5、牛津英語“ALetterfromapen-friend”一課中我既可以用“Doyouhaveapen-friend?”來導入課文也可以以用“Wouldyouliketohaveapen-friend?”來導入。但是前者可能就會有很多學生直接給出否定的答案導致我無法繼續(xù)追加提問引出課題；而后者明顯更有親和力大多數(shù)學生都會給予肯定回答我就可以繼續(xù)問“Whatkindofpen-friendwouldyouliketohave?”“Canyousaysomethingaboutyourpen-friend?”等問題引出課文內(nèi)容。二 課堂會話的描述框架根據(jù)語言學家的研究，課堂話語結(jié)構(gòu)有五個級別。課堂會

6、話主要有授課(lesson)交往(transaction)話輪(exchange)話步(move)和話目(act)這五級課堂話語級階體系構(gòu)成。一般而言幾種常見的課堂會話結(jié)構(gòu)包括“問題-解決”模式，“提問-回答”模式和“概括-具體”模式。這幾種會話模式相互交錯，相互嵌入。Bellacketal(1966)建立了各種課堂話語體系，并按教學功能把課堂話語分為建構(gòu)步(structuring)+引發(fā)步(soliciting)+應答步(responding)+回應步(reacting)。課堂會話的框架有四種不同的類型：1)機械型會話無任何有意義的交際2)有意義型會話意義有上下文的但沒有信息的傳遞3)偽交際

7、型信息傳遞的方式不太可能在自然對話中出現(xiàn)4)真實的交際會話作為交換看法，課堂管理的手段，其結(jié)果是自然的有意義的。教師話語的交際特征在話語層主要通過話題選擇，話題起始方式，話題控制策略等體現(xiàn)出來?？梢?，課堂互動中的會話內(nèi)容，話題的選擇以及課堂教學中的交際策略是會話結(jié)構(gòu)的一個重要方面。三 課堂話語的結(jié)構(gòu)模式及交際策略按照不同話題，把課堂中學生和老師的連續(xù)會話分成若干個話語單位，并對每個話語單位進行結(jié)構(gòu)分析可以歸納出不同的話語結(jié)構(gòu)。最為常見的是IRF三段式會話模式，即由教師引出話題(Initiate)，然后由學生作答(Respond)再由教師給出反饋(Feedback)。這種模式下教師的提問，解釋或

8、評論占課堂會話大部分，學生回答的正誤和優(yōu)劣由教師來評判。一般學生會對教師的反饋進行模仿和重復這就演變成了IRFR的模式.掌握了會話模式就明白了課堂會話就是師生間的互動(interaction)，每走一步會話雙方都應“確認理解”“請求澄清”“重復”等手段來調(diào)整互動結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)話語的教學功能。教師話語在課堂中實質(zhì)上是人際互動，具有交際性功能，促進課堂中英語的習得。師生面對面的人際互動本身就是語言交際活動。課堂中語言交際的互動除了建立語言交際觀察系統(tǒng)之外，還有賴于對課堂互動的管理。主要包括：1)指示(direction)，啟動話語，進行陳述或課堂提問2)服從(complianee)，對指示進行應答3)

9、協(xié)商(negotiation)，提出建議，希望共同決策，4)度過難關(navigation),不會就問。上述形式的課堂會話互動，有利于調(diào)整學生的語言輸入和輸出，促進英語習得的發(fā)展。四 課堂會話的話輪轉(zhuǎn)換教師課堂話輪轉(zhuǎn)換基本上可以分成開始發(fā)話(takingtheturn)，持續(xù)發(fā)話(holdingtheturn)，放棄發(fā)話(yieldingtheturn).發(fā)話包括發(fā)話(startingup)接話(takingover)和插入(puttingin)。課堂教學中教師可通過指名,借助手勢和眼神等手段選定受話者。持續(xù)發(fā)話是指發(fā)話人利用發(fā)話技巧延續(xù)自己的發(fā)話，一般借助連詞(but,and)或者其他引導分

10、句的詞(however，because,if,sinee)等或(first,second,third)等序碼詞和語言重復(speechrepetition)沉默填補法(sileneefiller)來支持受話人繼續(xù)發(fā)話。放棄發(fā)話一般是指借助等詞語表明會話已趨于結(jié)束也可借助于非語言因素如點頭示意,微笑或目光接觸等態(tài)勢語來傳遞話語轉(zhuǎn)換的信息。根據(jù)我平時的教學實踐課堂話論的轉(zhuǎn)換大致有以下幾個步驟：開始：Hello,there;Hi,;Howareyou?接續(xù)話輪：Yes,but;Well,Surely;把持話輪：Uhm,er,um,anyway,yousee,Imean施與話輪：Whatdoyouth

11、ink?Whataboutyou?結(jié)束：Well,anyway,so,OK,then例如：在牛津英語“Comicstrips”這一課中,我就運用了話輪轉(zhuǎn)換規(guī)則,設計了“Areyouinterestedincomicstrips?”進行一對一聯(lián)系，通過“Canyousaysomethingdifferentamongthefourpersons?”進行小組練習,比較完成后可以通過角色扮演鞏固對comicstrips的理解同時提問“Whocanconcludetherulesofcreatingacomicstrip？”讓學生獲得話語發(fā)言權(quán)掌握話輪轉(zhuǎn)換技能如學生在闡述時會說“Ithinkthein

12、spectorisintelligent.”“Anyway,weneedchangetheframesizes”。通過以上四點我們弄清了教師課堂話語的語境特征,會話框架和策略及話語輪次轉(zhuǎn)換技巧。歸根結(jié)底課堂話語是師生雙方在交際過程中相互制約,相互合作的結(jié)果。懂得了這一原理就可以更好的設定英語課堂教學提問的形式,內(nèi)容,提高問題的質(zhì)量,升華課堂提問的效果從而促進英語的課堂教學達成度。接下來就英語課堂教學的提問筆者做出幾點討論：教師的課堂提問及其價值課堂提問是語言教學的重要形式。語言發(fā)展與思維發(fā)展有著密切的關系，語言能力以思維為基礎，思維發(fā)展的程度決定著語言發(fā)展的程度。思維源于疑問。提問的質(zhì)量和數(shù)量

13、受教學的課型和教師的個性特征環(huán)境等因素影響較大。因此，英語教師要善于通過提問引導學生進行思維，發(fā)展其思維能力。中學生已經(jīng)具備了直向思維和抽象思維的能力，這正是發(fā)展思維能力的最佳時期。因而，如何有效的進行課堂提問，提高英語教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造個性，發(fā)展其創(chuàng)新思維能力，成為我們英語教師必須認真對待和研究的問題。二課堂話語特征對課堂提問的啟示正如前文所述，課堂話語的根本就是學生與教師之間的交互，而這種交互是由教師來引發(fā)、提問和維持。教師需要提高自身話語的可理解性，選用恰當?shù)奶釂柗绞?，注意提高對學生反應的容忍度。1)提高自身話語的可理解性。教師應讓提問語速低于自然語速，尤其在關鍵詞后或總結(jié)性陳述前

14、，讓學生有足夠的時間來反應。多用重音和常用詞；適當重復關鍵部分。這樣就能讓對話雙方分享對同樣事物的設想和辨別。發(fā)問時一般有理解性核對(comprehensionchecks):通常用"Right?Ok?Doyouunderstand?”來表示；確認性核對(confirmationchecks)：確認對方已理解，并用升調(diào)來重復對方回答；澄清性要求(clarificationrequests)：當對話一方需要理解的幫助時請求澄清的一個普通方式就是直接問Whatdoyoumean?'；重復性要求(repetitionrequests):在沒有聽清和理解部分對話是可要求對方重復I&#

15、39;begyoupardon?”Pleasesaythatagain"；分解(decompositionrequests):把最初的提問分解為若干小問題方便學生理解作答；自我重復(self-repetition)：完全或稍加修飾自己剛才所提的問題。以上這“六部曲'可以讓教師確認信息是否已被學生準確收到。教師使用這些策略是為了向?qū)W生提供可理解的輸入，學生使用這些策略是為了獲得可理解的輸入。如果這些策略在課堂交互中被大量使用，學生在很大程度上就參與了可理解性輸入的意義生成。2)選用恰當?shù)奶釂柗绞?。英語提問有不同的類型和層次。從提問的程式分為判斷式，分析式，描述式和評論式即“是什

16、么？'“怎么樣'“為什么'和“你認為怎么樣'。從認識目標出發(fā)，提問又可以分為知識性提問、理解性提問、分析性提問、應用性提問、綜合性提問和評價性提問。從回答內(nèi)容上分提問有可分為展示性提問(displayquestion)和參考性提問(referentialquestion)。弄清楚不同形式的提問有利于教師課堂提問的開展。英語教師應注意針對不同學生的語言能力，語言知識以及語篇的難易程度做好課前提問的備課準備，利用不同的提問方式給學生適當?shù)膯l(fā)或提示做鋪墊，刺激學生的語言輸出。3)提高對學生反應的容忍度。如何讓學生積極的回答問題是我們教師面臨的主要問題。學生在課堂上沉

17、默不語的主要原因是教師自身。比如教師對沉默行為的不可容忍性。所以教師需要一些成功交際課堂教學的策略。比如:延長等待時間，提高提問技巧，接受各種各樣的回答，小組合作同伴支持，以意義為中心等。教師應隨時注意應用恰當?shù)脑u價方式，以鼓勵啟發(fā)為出發(fā)點，把學生的學習動機引到最高把焦慮程度降到最低。教師對學生回答正確的部分給與肯定及表揚，對不合理的地方應鼓勵學生在正確的軌道上重新分析，鼓勵學生從不同的立場各抒己見，促進師生間的雙向交流，提高老師的威信和親和力。三英語教師課堂提問的策略提問的策略是指促進有效提問的方法和技巧。課堂提問最能體現(xiàn)教學的藝術(shù)，它為師生提供思想碰撞的機會。常常產(chǎn)生一系列巧問妙答，給人啟

18、迪，激發(fā)興趣，激活討論。從問題的產(chǎn)生、發(fā)展、結(jié)果來看，教師應著重把握好計劃策略，控制策略和反饋策略在課堂提問中的運用。1) 計劃策略提出問題比回答問題更重要。教師想好問好是學生答好的重要前提。為保證課堂提問的有效進行，教師要根據(jù)課程標準和學生的實際情況，精心選擇和設計恰當數(shù)量的問題。這些提問既要有一定的思考價值又要難易適中。教師可將所提問題分門別類，明確哪此問題是陳述式的，哪些問題是探究式的，哪些問題是學生個別回答，哪些問題是安排學生集體回答等等。盡管我們具備一些即席發(fā)言的能力但也會缺乏一定的邏輯性。事實上很多時候我們的提問都缺乏計劃性。這種提問的無計劃性體現(xiàn)在課堂上就是提問的盲目性和隨意性，

19、不僅內(nèi)容枯燥形式乏味而且難易失控，毫無藝術(shù)性可言。這就使課堂提問的效果大打折扣。2）控制策略控制策略主要是指對提問的時間和進程、問題的難易程度等方面進行控制的方法和技巧。所謂“在恰當?shù)臅r間提出恰當?shù)膯栴}”也就是要圍繞教學的重點，難點遵循教學規(guī)律，選擇恰當?shù)那腥朦c，使提問的時間和程度恰到好處。適時、有效的提問是保證課堂教學目標順利實現(xiàn)的重要手段。教師對提問時間的正確把握和提問恰當，可以激發(fā)并保持學生的學習興趣，啟發(fā)學生思維，調(diào)動學生參與課堂教學的積極性和主動性，檢查學生對問題的理解和掌握情況，從而有效的控制課堂教學的節(jié)奏及時反饋教學信息并調(diào)整教學方向。如果教師對提問的難度控制不當就會影響教學效果

20、：太簡單的問題學生毫不費力的就能回答，對發(fā)展學生的語言思維能力無益。問題太難，容易挫傷學生學習英語的自信心和積極性；太發(fā)散的問題會使學生無法有的放矢進行回答，影響話語量的輸出。如在"Thegreenconsumer”一課中，我曾在課問講解前籠統(tǒng)的問學生“Whatisenvironment?”結(jié)果學生無法把握回答角度無從下手；經(jīng)過反思我將問題分解為“Canyousaysomethingaroundourschooloryourhome?Doyouthinktheyarebeautifulornot?Doyouthinkthestreetsarecleanornot?Doyouthink

21、ourroadsarebusyornot?”等幾個小問題遞進式的討論環(huán)境的現(xiàn)狀從而展開做綠色消費者的必要性的討論。3）反饋策略在課堂提問的過程中，教師要對學生的回答給與積極的反饋。教師的積極反饋比消極反饋更有助于學生的學習。簡單的Well”，Right”過于籠統(tǒng)和單調(diào)學生并不在意不能產(chǎn)生良好的效果。更多的學生希望老師給與一個具體的評價。如果此時教師不能滿足學生需求，學生就會很失望，進而失去學習興趣。此外，反饋策略還要求教師尊重學生的個體差異，具體問題具體分析。大多數(shù)學生希望老師能在他們答完時糾錯，否則會打斷他們的思路；希望糾錯能明示讓自己和全班知道自己錯在哪里，如何更正。但也有一些學生希望老師糾錯時能含蓄一些，不使自己在同學面前“丟面子”。我曾