基礎(chǔ)課程三級(jí)管理體制及其實(shí)施中的問(wèn)題與對(duì)策

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上基礎(chǔ)課程三級(jí)管理體制及其實(shí)施中的問(wèn)題與對(duì)策【摘要】：自2001年我國(guó)開始正式推行基礎(chǔ)課程的三級(jí)管理體制以來(lái)，取得了一些成績(jī)，但同時(shí)也在實(shí)施過(guò)程中遭遇了一些問(wèn)題。本文集中介紹了三級(jí)管理體制的優(yōu)勢(shì)和實(shí)施中遇到的問(wèn)題，并給出了一些對(duì)策建議?！娟P(guān)鍵詞】：基礎(chǔ)課程 三級(jí)管理體制 優(yōu)勢(shì) 問(wèn)題一、 三級(jí)管理體制的出現(xiàn)20世紀(jì)80年代以來(lái)，世界范圍內(nèi)迅速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)、文化使傳統(tǒng)的中央集權(quán)制與徹底的地方分權(quán)制的課程管理體制都面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。無(wú)論是在中央集權(quán)的教育體制下的日本和法國(guó)，還是實(shí)行地方分權(quán)的美國(guó)和英國(guó)、德國(guó)，都試圖根據(jù)本國(guó)和本地區(qū)的實(shí)際情況，在集權(quán)與分權(quán)之間找到一種動(dòng)態(tài)的平衡和

2、最佳結(jié)合與生長(zhǎng)點(diǎn)。課程管理體制在總體上出現(xiàn)了“地方自治加中央控制”或“中央控制加地方自治”的趨勢(shì)。在這一國(guó)際背景下，我國(guó)的基礎(chǔ)課程管理體制也邁出了改革的步伐。1999年6月,中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定中提出:“為保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求,實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)管理?！边@一決定將學(xué)校對(duì)課程的管理正式列入我國(guó)新的課程管理體制之內(nèi),使學(xué)校真正具有了課程管理的自主權(quán)。2001年6月8日教育部印發(fā)的基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）指出：“為保障和促進(jìn)課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理。增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校和學(xué)生的適應(yīng)性?！倍?、

3、三級(jí)管理體制的優(yōu)勢(shì) 三級(jí)管理體制的一個(gè)明顯變化是課程的決策、開發(fā)權(quán)力由國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)行政主體分享。過(guò)去，我國(guó)實(shí)行的是高度集權(quán)的課程管理體制，由中央政府負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)課程計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材，再以指令性文件規(guī)定全國(guó)統(tǒng)一實(shí)施，地方和學(xué)校淪為執(zhí)行工具，沒(méi)有課程決策和開發(fā)的權(quán)力。從學(xué)校課程管理的權(quán)責(zé)分配來(lái)看，國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)行政權(quán)力主體各司其職。在原先的中央集權(quán)課程管理體制下，地方和學(xué)校甚至國(guó)家一級(jí)的管理權(quán)限都比較模糊。實(shí)行新的課程管理體制后，三級(jí)行政主體的管理權(quán)責(zé)得以明確。三級(jí)管理的課程政策，反映了一種順應(yīng)時(shí)代要求的改革理念，即教育必須主動(dòng)適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)進(jìn)步對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)的各級(jí)各類人才的緊迫需求，教

4、育必須主動(dòng)適應(yīng)受教育者的當(dāng)代特點(diǎn)、個(gè)體及群體之間的差異，真正使受教育者得到自主的、全面的、持續(xù)的發(fā)展。三級(jí)課程管理體制所帶來(lái)的課程權(quán)力的重新分配不單出現(xiàn)在教育行政體系內(nèi)，而且發(fā)生于課程改革不同層面的不同范疇的不同角色之間。以往的課程開發(fā)由中央政府授權(quán)給學(xué)科專家代理，導(dǎo)致“間接或直接有關(guān)人士”在課程改革中的“缺席”。實(shí)行新的課程管理體制后，除了中央教育官員、學(xué)科專家這些傳統(tǒng)角色外，地方教育行政人員、課程論專家、教育學(xué)家、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)代表、工商企業(yè)界的人士等等，都在或鼓勵(lì)他們以某種方式參與到課程開發(fā)和課程變革的過(guò)程中來(lái)?？偨Y(jié)起來(lái)三級(jí)管理體制有以下四個(gè)方面的優(yōu)勢(shì)：1有利

5、于在課程領(lǐng)域具體體現(xiàn)教育民主化、科學(xué)化原則。教育民主化、科學(xué)化是教育現(xiàn)代化的重要特征。教育民主化不是簡(jiǎn)單意義上的絕對(duì)均衡，雖然它首先要求使社會(huì)所有成員享受教育機(jī)會(huì)均等和教育普及。然而高度統(tǒng)一的課程并不是真正意義上的公平。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，世界各國(guó)教育民主化的目標(biāo)，在課程領(lǐng)域追求的正是“教育內(nèi)容和教材個(gè)性化和個(gè)人化，要適應(yīng)學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)和文化背景”。三級(jí)管理體制將使學(xué)校教育課程更切合當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)生的實(shí)際，適應(yīng)社會(huì)對(duì)教育需求的多樣性和復(fù)雜性的實(shí)際，進(jìn)而有效地提高教育效益。2有利于課程資源的開發(fā)，促進(jìn)課程的改革和發(fā)展。實(shí)踐證明統(tǒng)一的課程計(jì)劃、單一的課程內(nèi)容，難以適應(yīng)社會(huì)的急劇變化和科技的飛速發(fā)展

6、，嚴(yán)重阻礙我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展。一些地方進(jìn)行的義務(wù)教育課程教材改革，從當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)文化特點(diǎn)出發(fā)，增強(qiáng)課程的地方性和靈活性的嘗試已體現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)，一些學(xué)校在選修課程、活動(dòng)課程的開發(fā)方面也積累了許多經(jīng)驗(yàn)。三級(jí)管理體制有利于調(diào)動(dòng)各方面的積極性，吸引更多有志之士，特別是廣大教師參與課程研究和編制工作，這無(wú)疑將提高課程資源的開發(fā)與利用的效益；在一定程度上也激活了課程編制的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，總體上有助于課程科學(xué)水平的提高。3有利于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育。素質(zhì)教育是教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)涵，是在新的歷史條件下，以育人為根本價(jià)值取向的教育。素質(zhì)教育的實(shí)施，對(duì)課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，提出了改革的要求，如增強(qiáng)課程的綜合

7、性、實(shí)踐性，使課程具有更大的實(shí)效性、靈活性等等。4順應(yīng)世界各國(guó)課程管理既相對(duì)統(tǒng)一，又相對(duì)分散的發(fā)展趨勢(shì)。在過(guò)去的很長(zhǎng)時(shí)間里，世界各國(guó)都是處在集權(quán)和分權(quán)的兩個(gè)極端。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，各國(guó)都開始發(fā)生變化，趨于統(tǒng)一與分散相結(jié)合。順應(yīng)國(guó)際潮流，我國(guó)提出了逐步實(shí)現(xiàn)教材多樣化的設(shè)想，并開始醞釀?wù)n程分級(jí)管理問(wèn)題。2001年6月8日出臺(tái)文件正式確立課程三級(jí)管理、教材分級(jí)管理、分工負(fù)責(zé)的原則，這一歷史性的轉(zhuǎn)變揭開了我國(guó)課程發(fā)展史上新的一頁(yè)。三、三級(jí)課程管理體制在實(shí)施過(guò)程中的主要問(wèn)題（一）國(guó)家層面：“松控”與“緊控”失衡盡管學(xué)校課程是以“國(guó)控課程”為主，但管理體制具有明顯的分權(quán)性質(zhì)，開放國(guó)家課程的教材編寫“

8、市場(chǎng)”，教材審查聘請(qǐng)業(yè)內(nèi)專業(yè)人士代理，地方課程和校本課程由地方和學(xué)校自主開發(fā)，學(xué)校自主選用教材。為了使課程教材多樣化建設(shè)步入正軌，國(guó)家制訂了地方一級(jí)和學(xué)校一級(jí)的課程管理指南、教材編寫審定管理辦法等一系列課程管理文件。然而，這些政策并沒(méi)有起到多大的規(guī)范作用。許多地方的教育行政部門違反規(guī)定，強(qiáng)勢(shì)介入國(guó)家課程的教材編寫，并把持著本地的教材使用市場(chǎng)，學(xué)校自主選用教材名存實(shí)亡；教材編寫隊(duì)伍中也有大量不符合規(guī)定條件的人存在；教材審查在一定程度上受到了關(guān)系、利益的侵蝕，教材質(zhì)量的“把關(guān)”機(jī)制出現(xiàn)漏洞；地方課程和校本課程的開發(fā)，盲目性大、隨意性強(qiáng)，“課程無(wú)效”問(wèn)題嚴(yán)重；為數(shù)不少的學(xué)校以各種借口和理由，不認(rèn)真對(duì)

9、待課程計(jì)劃的實(shí)施。分析其原因，在于國(guó)家對(duì)賦予地方、學(xué)校以及各種角色的權(quán)責(zé)局限于“文本管理”，輕視與之相配套的管理措施，或者說(shuō)，能使這些權(quán)責(zé)得以有效落實(shí)的保障機(jī)制?？梢哉f(shuō)，下放權(quán)力的“松控”與使當(dāng)事人手中擁有的權(quán)力用得其所所需要的“緊控”構(gòu)成了鮮明的反差。（二）地方層面：把教材編寫等同于課程管理許多地方的教育行政部門不顧國(guó)家有關(guān)政策的規(guī)定，熱衷于國(guó)家課程的教材編寫，并把地方課程的開發(fā)等同于“課本化”，這些地方的教育行政部門不該作為的偏要作為，該作為的卻不作為。在“官本位”還頗有市場(chǎng)的今天，教育行政部門編寫教材，再用權(quán)力搞壟斷性使用，能夠獲取巨額利潤(rùn)，同時(shí)又能速成一個(gè)標(biāo)榜課程改革“政績(jī)”的“面子工

10、程”，一箭雙雕，才是一些地方不惜違規(guī)操作的內(nèi)在動(dòng)因。各地編寫出來(lái)的教材大同小異的居多，國(guó)家通過(guò)“一標(biāo)多本”以圖教材優(yōu)質(zhì)化、多樣化的目標(biāo)基本上還是“鏡中花”；賦予學(xué)校的教材選用自主權(quán)形同虛設(shè)；作為對(duì)新出現(xiàn)的地方化的“中央集權(quán)制”的反動(dòng)，舊的“大一統(tǒng)”論開始回潮。（三）學(xué)校層面：以應(yīng)試要求裁剪新課程的實(shí)施因?yàn)閷W(xué)校是所有課程最終得以實(shí)施的現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)校的課程管理構(gòu)成“應(yīng)然課程”“計(jì)劃課程”轉(zhuǎn)化為“實(shí)然課程”“操作課程”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。兩者之間的落差在很大程度上取決于學(xué)校是如何進(jìn)行課程管理的。在三級(jí)課程管理體制下，學(xué)校的權(quán)責(zé)也非常明確，但落實(shí)情況卻不容樂(lè)觀。學(xué)校本身實(shí)施“計(jì)劃內(nèi)課程”的狀況令人堪憂。其中最為突

11、出的問(wèn)題是，應(yīng)試教育的要求持續(xù)頑固地左右著學(xué)校對(duì)課程計(jì)劃的實(shí)施。中小學(xué)校把那些需要考試，尤其是與升學(xué)考試有關(guān)的科目看得特別重要，稱之為“主科”，而對(duì)于那些不考試，尤其是與升學(xué)考試沒(méi)有直接關(guān)系的科目，則不重視或不真正重視，稱之為“副科”?？上攵戎抡n程的命運(yùn)，不僅是音體美等傳統(tǒng)“副科”和校本課程開發(fā)性質(zhì)的綜合實(shí)踐活動(dòng)等新進(jìn)的“副科”被邊緣化、虛表化甚至空無(wú)化，而且“考試科目”的內(nèi)容在教學(xué)中也難以幸免被肢解的危險(xiǎn)。四、對(duì)策建議（一）需要相配套的課程政策課程政策管理滯后于課程活動(dòng)實(shí)務(wù)的問(wèn)題還相當(dāng)嚴(yán)重，主要表現(xiàn)為課程政策短缺和有效性不足兩個(gè)方面。充實(shí)一系列課程政策，并提高彼此之間的關(guān)聯(lián)性，已成為

12、完善課程管理體制的一項(xiàng)迫切任務(wù)。鑒于課程管理實(shí)踐中所出現(xiàn)的問(wèn)題，今后在課程政策管理方面尤其需要注意兩點(diǎn)。一是提高課程政策的一致性。一致性是指與課程有關(guān)的各項(xiàng)政策要求能相互聯(lián)結(jié)，至少不是相互矛盾的。二是改善課程政策的指示性。指示性是指課程政策的明細(xì)性和廣泛性。也就是說(shuō)，指示性強(qiáng)的課程政策應(yīng)該對(duì)學(xué)校的課程提供整體的基礎(chǔ)原則，及各種詳細(xì)的指導(dǎo)與規(guī)范。由于本次課程改革的幅度大，國(guó)家層面注重向地方、學(xué)校和教師提供課程實(shí)施指南之類的課程文件，不可否認(rèn)這是一個(gè)進(jìn)步，但同時(shí)必須認(rèn)識(shí)到這樣的課程文件僅僅停留于模糊而概略性陳述，缺乏支持實(shí)務(wù)運(yùn)作的具體知識(shí)，操作性、程序性不強(qiáng)，這不僅直接影響到新課程在各層面的有效實(shí)

13、施，而且與教師通常滿負(fù)荷工作的情境不相稱。要改善這種狀況，恐怕首先得擺脫過(guò)高估計(jì)地方教育人員的自我建構(gòu)能力的思想，其次是要有一個(gè)管理文本設(shè)計(jì)與使用兩個(gè)界面的互動(dòng)機(jī)制。（二）需要實(shí)施新體制的環(huán)境在實(shí)施新的課程管理體制中出現(xiàn)的問(wèn)題，有些是從過(guò)去延續(xù)下來(lái)的，有些則明顯是伴隨分權(quán)而來(lái)的。要管理好分布于更多層面和更多角色的課程權(quán)責(zé)，除了要加強(qiáng)課程政策管理外，也離不開構(gòu)筑實(shí)施新體制的環(huán)境。我國(guó)從中央集權(quán)走向與地方、學(xué)校分權(quán)，并不是在各方面條件準(zhǔn)備好的情況下發(fā)生的，起作用的是自上而下的外推型發(fā)展模式，明顯帶有需要什么功能才實(shí)行什么體制的“以功能決定結(jié)構(gòu)”的特點(diǎn)，必然出現(xiàn)新體制與舊體制所構(gòu)造的先存條件不和諧的

14、狀況，決定了課程改革進(jìn)程中改造人和結(jié)構(gòu)的任務(wù)非常繁重。舉其要者，可列述如下幾點(diǎn)：一是善用各種課程管理策略。根據(jù)教育管理學(xué)新近提出的觀點(diǎn)，對(duì)課程改革采用互惠管理模式和規(guī)范再教育策略是有比較廣泛適用性的路徑。二是善于學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于這些領(lǐng)域該如何管理，我們應(yīng)該積極借鑒和汲取先行者的成熟觀念、技術(shù)以及與此相應(yīng)的制度措施，爭(zhēng)取以盡量短的時(shí)間實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展。三是營(yíng)造改革的氛圍。我國(guó)的課改雖然形成了教育界內(nèi)“開口必言課改”的景象，但各地、各校和教師之間“冷熱不均”仍然存在的。課程改革不是為了要用昂貴的代價(jià)制造出若干裝點(diǎn)門面的“飛地”，或追求那種重視規(guī)模和數(shù)量而輕視水平和質(zhì)量的“無(wú)發(fā)展的增長(zhǎng)”，而是指向

15、中華民族的復(fù)興和每位學(xué)生的發(fā)展。我們需要尋求有效的激勵(lì)機(jī)制，增強(qiáng)大家對(duì)改革的擁有感和投入度，使每一位熱心改革的人能從中受益，為實(shí)現(xiàn)課程改革的理想提供動(dòng)力之源。我們?cè)谥匾暯逃齼?nèi)部對(duì)話、參與的同時(shí)，也要把“課程共同體”擴(kuò)展到全社會(huì)。通過(guò)強(qiáng)化社會(huì)有關(guān)人士對(duì)學(xué)校課程的認(rèn)受和問(wèn)責(zé)，反過(guò)來(lái)也有助于改善課程質(zhì)素。（三）需要掌權(quán)者的責(zé)任意識(shí)在三級(jí)課程管理體制的框架下，課程權(quán)力分布較過(guò)身去更為廣泛。課程的決策方式轉(zhuǎn)向“分權(quán)”或“參與”，這需要各種有關(guān)人士主動(dòng)負(fù)起相應(yīng)的責(zé)任。然而能影響全局的仍是那些起決定性作用的掌權(quán)者的責(zé)任意識(shí)。就國(guó)家層面而言，這次課程改革得到了中央高層前所未有的重視，也集中了一批全國(guó)最優(yōu)秀的專

16、家在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。我們的課程改革亟需的是中央政府能夠訂定強(qiáng)而有力的各項(xiàng)課程相關(guān)政策，并且能適切地運(yùn)用課程管理策略，進(jìn)而能得到地方教育人員落實(shí)政策的能力和意愿的配合。然而，在三級(jí)課程管理體制下，這種“配合”是指地方和學(xué)校要切實(shí)履行好國(guó)家賦予的權(quán)責(zé)，而不是像“上有政策，下有對(duì)策”那樣各取所需。地方教育行政部門和學(xué)校的掌權(quán)者的責(zé)任意識(shí)主要體現(xiàn)在：一是在課程中的角色要從過(guò)去的“被動(dòng)接受、簡(jiǎn)單執(zhí)行”型轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳軇?dòng)管理、主動(dòng)開發(fā)”型；二是要建立恰當(dāng)?shù)恼n程決策程序與課程監(jiān)督機(jī)制，防止課程事務(wù)成為“小圈子”的“秘密園地”和放任自流；三是要認(rèn)識(shí)到需要接受課程理論與技術(shù)方面的指導(dǎo)，使課程權(quán)力的擴(kuò)大與課程能力的提高成為動(dòng)態(tài)的、相輔相成的過(guò)程；四是要轉(zhuǎn)變管理的職能，從“指令者”、“監(jiān)管者”變成“服務(wù)者”、“支持者”。參考文獻(xiàn)：1金東海.論三級(jí)課程管理體制中的學(xué)校課程管理.西北師大學(xué)報(bào)，2004(5)2余進(jìn)利.我國(guó)基礎(chǔ)教育三級(jí)課程管理體制芻議.當(dāng)代教育科學(xué)，2003(10)3吳健,陳及治.基礎(chǔ)教育三級(jí)體育課程的管理體制.體育