【DOC】從知識觀解讀課程三維目標

1、從知識觀解讀課程三維目標蔡鐵權【摘要】新課程三維目標的提出，全面而系統(tǒng)地吸取了當代知識觀的合理內核，根據(jù)當代科學技術的發(fā)展、當代社會的變革和教育改革的需要，是從知識和知識教育的現(xiàn)代理論出發(fā)而確立的。三維目標將對新課程的課程目標、課程編制、課程實施和課程評價起直接的指導作用，是我國基礎教育課程改革在知識和知識教育的層面上實現(xiàn)課程創(chuàng)新的重要內容?！娟P鍵詞】知識;知識觀;教育改革;三維目標基礎教育課程改革綱要(試行)提出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。應體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程

2、的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議?！本V要中三維目標的提出，是根據(jù)當代科學技術和社會發(fā)展的需要，尤其是吸取了當代知識觀的最新成果，對知識和知識教育所作的全新的認識、科學的界定和全面的落實。三維目標是當代知識觀在教育中的體現(xiàn)，是知識的本質和價值在課程知識觀中的實現(xiàn)。鐘啟泉先生早在20世紀90年代中期，就前瞻性地提出：“在信息社會中扎實的、富于創(chuàng)造性的知識教育顯得越發(fā)重要?！辈⑦B續(xù)撰文，闡述知識、知識觀、知識教育與課程之間的關系。本文從當代知識的特征，知識的本質和價值，知識轉型與基礎教育課程改革之間的關系等方面，解讀新課程三維目標，闡發(fā)其中知識與知識教育的豐富涵義。一、知識、知識觀與教育改

3、革什么是知識?這是一個古老而又常新的論題，長期以來，古今中外的學者見仁見智，尚未形成統(tǒng)一的見解。在我國古代典籍中，“知識”一詞最早可見于宋史·李庭芝傳：“李庭芝，.少穎異，日能誦數(shù)千言，而智識恒出長老之上”。細觀全文，這里的“智”是指智慧、機智和機巧，“識”是指識見，對事物洞察和預見的能力，和今天知識的涵義不盡相同。當代國內有學者認為：所謂知識，就是認識主體用內在認識圖式結合、同化認識客體而再現(xiàn)出來或原則上可以再現(xiàn)出來的被觀念化被符號化了的有序信息組合。并且還需要注意：知識所包含的觀念化信息內容具有客觀性；知識是主一客體相關聯(lián)的產(chǎn)物，但又不能把所有主一客體相關聯(lián)的產(chǎn)物都看作是知識；知

4、識和認識既有聯(lián)系又有區(qū)別。隨著科學技術的迅速發(fā)展，社會的急劇變革，人們各種觀念的變化，沖擊了傳統(tǒng)的知識觀。一般認為，知識觀即人們對知識本質、類型、屬性、價值、習得等問題的基本認識和看法。從本質上講，知識內在于人的主觀創(chuàng)造，是建基于客觀性上的主觀構建；知識是一個開放的生態(tài)系統(tǒng)，知識與社會政治、經(jīng)濟、文化乃至各門知識之間有著廣闊而豐富的生態(tài)關系；知識是一個動態(tài)的發(fā)展過程，是主體在實踐的基礎上對無限發(fā)展著的客觀世界的動態(tài)認識。同時，對知識論和認識論的研究，現(xiàn)當代西方哲學的諸多流派對它們的態(tài)度和探究方式是多種多樣的，也是極其復雜的。大致說來，與近代知識論具有明顯的承繼關系和實質的一致性，并力圖在新的層

5、面上重新論證科學知識的客觀性和普通必然性的有胡塞爾的現(xiàn)象學和前期分析哲學；反對把自然科學作為唯一的科學典范，并試圖為人文科學建立哲學的知識論基礎的有新康德主義的弗萊堡學派和狄爾泰的解釋學；自覺地超越作為知識論和方法論的解釋學傳統(tǒng)，在哲學層面上重新理解理性的統(tǒng)一性的是伽達默爾的哲學解釋學；對近代的認識論和知識論持激進的批判態(tài)度，并從根本上否棄其理論目的和問題的有唯意志主義、生命哲學、實用主義、存在主義等；后期的分析哲學內在地瓦解了知識論的理論框架和理論企圖，而后現(xiàn)代主義則對知識論和認識論存在的合理性提出了根本性的質疑和否定。很顯然，傳統(tǒng)的知識觀業(yè)已瓦解，當代知識觀已以全新的面目出現(xiàn)。知識觀對課程

6、與教學改革的影響是直，接的、重要的?？梢哉J為傳統(tǒng)教學所暴露出來的種種弊端與傳統(tǒng)知識觀有著深刻的內在相關性，或者可以說，知識觀不轉變，課程改革、教育改革是不可能取得根本性突破的。在基礎教育課程改革中，從“教學大綱”轉變成“課程標準”是最引人注目的變化之一，而這種形式的轉變背后所凸現(xiàn)出來的實質性的轉變，就是知識目標從結果性目標到過程性目標的轉變。結果性目標是傳統(tǒng)知識觀的體現(xiàn)，是傳統(tǒng)知識觀在教育中的反映；而三維目標的提出，將關注的焦點放到知識獲取的過程和方法，強調知識的價值，正是當代知識觀在課程目標中的彰顯。二、知識的本質、價值與課程知識觀轉型知識的本質也就是認識的本質，或者說人們對客體能動的公共反

7、映就是知識的本質。具體地說包含如下幾個方面：人類乃是確立知識的主體，沒有人類就沒有知識；知識可以用人們公認的無形的聲音(言語)、有形的符號(文字)、姿態(tài)與圖案等表達出來；客體包括自然和人文環(huán)境等等；知識最終離不開人類與客體相接觸所產(chǎn)生的感官知覺；知識具有某種程度的必然性。其中，人類主體是知識得以確證的最為關鍵的條件。而人類主體條件就是指任何一個作為知識的陳述所反映的確定無疑的事件一定要包含著對認識者的公共性，因為具體的認識總是由個別人所執(zhí)行的，而他獲得的認識是否具有作為知識之本質規(guī)定，只有這個事實可以被其他任何人所重復驗證時，即通過社會化的重復才能斷定。同時，認識對象的客觀性也不是完全先天設定

8、的，而是存在于主體的把握方式與把握對象的耦合之中，是一種后天的從主體實踐活動中得出的公共結果。因此，所謂的作為認識對象的客觀實在，只不過是在實踐中被證明有效的部分。對于知識的價值，培根曾肯定了“知識就是力量”。從今天來看，知識的力量是一種以精神、觀念形式表現(xiàn)和實現(xiàn)出來的理性力量，并由精神的觀念的力量轉化為物質的實踐的力量。知識力量經(jīng)過技術性物化，使人能自由地利用蘊藏于事物及其形式中的各種潛力，控制、駕馭、利用自然力量。即知識力量技術地物化成為實踐力量，這就可以改變人的活動方式與生存方式，為人類參與的物質、能力、信息的變換開辟新的領域，積極地改變人類世界的面貌，推進人類社會的發(fā)展。知識及其物化在

9、本質上是人的文化性創(chuàng)造，但是，我們還必須充分認識到，知識力量的體現(xiàn)應該實現(xiàn)人與自然的本質的統(tǒng)一，不能成為危及人類社會和人類本身生存與發(fā)展的破壞性力量。另一方面，在知識的價值取向上不能片面地強調知識的“力量性”的功利方面，知識與人的關系要深入到精神的共契，而不只是外在的、工具化的占有。人們獲取了知識，也同時意味著精神的參與，意味著知識成為個體精神的人的意義世界的有機組成部分。人類不只是要“掌握”知識，實現(xiàn)對知識的占有，還要強調個體精神的生成與提升以及知識的再生，達到個體的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉化。在西方，在科學的發(fā)源地希臘，科學被視為“自由的學問”，是人類“理

10、性自由”的象征和人理解世界的重要方式。古希臘百科全書式的學者亞里土多德就認為：“古往今來人們開始哲理探索，都應起于對自然萬物的驚異；他們先是驚異于種種迷惑的現(xiàn)象，逐漸積累一點一滴的解釋，對一些較重大的問題，例如日月與星的運行以及宇宙之創(chuàng)生，作出說明。一個有所迷惑與驚異的人，每自愧愚蠢；他們探索哲理只是為想脫離愚蠢，顯然，他們?yōu)榍笾鴱氖聦W術，并無任何實用的目的。”因此，在教育上，有來源于古希臘的、指向人的自由的“博雅教育”。但從近代以來，在夸美紐斯的“百科全書式”的課程體系中已出現(xiàn)了課程知識“力量化”的痕跡。18世紀的盧梭盡管崇尚自由，但他對待知識的態(tài)度也是實用主義的。到了19世紀，在斯賓塞的

11、課程知識觀里，評判“什么知識最有價值”的標準，完全是功利性的了。他之所認定科學知識最有價值，就是因為科學知識是有“實際的功用”。從這以后，教育功利主義的“車輪”滾滾向前，致使“做學問的人都成了知識和技術的奴隸”。我國當前的基礎教育課程改革，從課程理念、課程結構、學習方式、教學組織形式，尤其是在課程目標上，都吸取并體現(xiàn)了當代知識觀的合理成分，實現(xiàn)了課程知識觀的全面轉型。三、三維目標的知識觀解讀數(shù)字化生存一書中有一則小故事：100年前的醫(yī)生來到今天的醫(yī)院，他已經(jīng)不可能給今天的病人治?。欢?00年前的教師來到今天的學校，撣干凈身上的塵土，卻可以同樣走上講臺，拿起教鞭。個中原因，就是因為教育所遵從的知

12、識觀百年不變而造成了教育的內容和方式百年如故。新課改綱要中提出的三維目標，從知識觀的角度，可以從以下幾個方面來解讀。1扭轉了對單一目標的追求我國的基礎教育長期追求“雙基”教育的成功，而且一談到“雙基”，許多教師都會喜形于色，露出自豪之情，如果有人對“雙基”略有微詞，則會招致理直氣壯的駁斥。有的學校，甚至一些重點學校以至名校，教師致力于將教科書的知識作為現(xiàn)成的結論直接授予學生，隨后輔之以大量的“典型”例題和“精選”習題，培養(yǎng)學生的解題技能，目的是追求學生在考試中得到高分。2005年高考剛結束，知名華人數(shù)學家丘成桐在浙江杭州與一群在高考中取得好成績的數(shù)學尖子見面，結果令他大失所望。以至認為“大多數(shù)

13、學生對數(shù)學根本沒有清晰的概念，對定理不甚了了，只是做習題的機器。這樣的教育體系，難以培養(yǎng)出什么數(shù)學天才?！本科湓颍@些學生的主要學習方式是圍繞題目，一遍一遍地做習題，老師授課時，也是圍繞習題講課。基礎知識和技能完全為“應試”服務，其結果已經(jīng)令人十分擔憂。此外，所謂基礎也不是多多益善，基礎還有好壞之分，我們要發(fā)揚“雙基”中有利的部分，剔除那些陳舊的、煩瑣的、過難的、無意義的部分。當然，造成目前這樣的局面，原因是多方面的，而且也非一日之寒所致。但教育目標的單一，不能不說是其中一個不可輕視的原因。2貼近實際、走向生活傳統(tǒng)的課程關注學科知識體系的完整，知識內在邏輯的嚴密。教科書的知識內容遠離學生生活

14、、社會進步和科學技術的最新發(fā)展，學科之間缺乏橫向聯(lián)系、綜合交叉，造成學科的自我封閉。這樣的學科知識體系枯燥單調，既使學生難于理解，又使學生所學的知識脫離實際和日常生活，成為僵化的教條。學生所理解的一門門科目，原有的鮮活的多面的形象被扭曲了，尤其是一些自然科學的科目，學生誤認為就是由一些難于理解的概念和令人生厭的公式堆疊起來的，學習這些科目的目的，無非是用這些概念和公式去解答沒完沒了的題目?？茖W的本質、科學的價值、科學的精神蕩然無存。學生學習的興趣和求知的欲望，思考與探究未知世界的動機，創(chuàng)造的精神與批判的意識一概被抹殺了。知識學習與現(xiàn)實生活的割裂，是傳統(tǒng)知識教育的異化。三維目標的提出，既沒有否定

15、知識與技能的掌握，又倡導對知識思想文化內涵的理解，引導學生情感態(tài)度與價值觀的形成，讓知識貼近實際，走進生活，還學科以本來面目。讓知識鮮活起來，恢復教育應有的功能。3重視體驗和實踐教育的核心與根本，惟有依靠兒童生命的投入，讓學生親身去體驗科學，感悟科學，通過體驗形成情感和悟感，依靠學生的生命活動去發(fā)展其自身的素質，實現(xiàn)知識的內化。學生只有通過自己的體驗，達到對知識的理解和獲取，才能實現(xiàn)思維的發(fā)展。缺乏學習者對知識的體驗，這樣的知識是僵化的、很難實現(xiàn)遷移的惰性知識。根據(jù)情景學習理論，人類知識是在活動過程中發(fā)展的，特別是人們如何去創(chuàng)造和解釋他們正在做什么的表征，知識不是一件事情或一組表征，也不是事實

16、和規(guī)則的云集，知識是一種動態(tài)的建構與組織。情景學習理論的中心概念是合法的邊緣參與，認為學習者是新手，他們應該在參與部分共同活動的同時，通過對專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進行學習。新手應該在知識產(chǎn)生的真實情景中，通過與專家、伺伴的互動，學習他們?yōu)榻嬛R應做的事情。知識也被看作行動與成功的實踐能力，學習可以看作是一種增強對共同體驗的情景參與能力，學習者自新手逐漸從共同體的邊緣向中心移動，會較多地接觸共同體中的文化，行動也會變得比較積極，隨后更為廣泛地接觸并進入成熟的實踐舞臺，扮演專家的角色。而且，只有當學習被鑲嵌在運用該知識的社會和自然情景中時，有意義學習才有可能發(fā)生，惰性知識才能避免。

17、顯然，重視學習過程，強調學生學習態(tài)度和學習中參與是十分重要的。4關注過程、學會方法著名理論物理學家、諾貝爾獎獲得者費恩曼說過：“科學是一種方法，它教導人們：一些事物是怎樣被了解的，什么事情是已知的，現(xiàn)在了解到什么程度(因為沒有事情是絕對已知的)，如何對待疑問和不確定性，證據(jù)服從什么法則，如何去思考事物，做出判斷，如何區(qū)別真?zhèn)魏捅砻娆F(xiàn)象。”而“過程”則主要是指在一般的科學研究中，那種普遍適用的系統(tǒng)化的操作方法和步驟。傳統(tǒng)知識觀認為知識是表態(tài)的，知識是對客觀事物的真實表征，是完全中立的，是不依賴于認識主體的，是一種客觀存在，具有普適性。過程與方法的強調，是對傳統(tǒng)知識觀的全面超越。而探究學習方式的提

18、出，又從具體的教學方式上保證了過程與方法目標的落實。學習不再是學生被動地接受已有的結論或結果，而是更著眼于這種結論或結果是如何得到的過程，如何去獲得這種結論或結果的方法。這樣的學習，不再是機械地死記硬背現(xiàn)成的結論，而是要懂得為什么是這樣，即不僅要知其然，還要知其所以然。在這過程中，學會對事實的尊重、對結論的謹慎、對錯誤的勇于修正等等。5體現(xiàn)價值愛因斯坦對知識教育有很深刻的闡述：“通過專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人，要使學生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力?！苯逃娜诵曰宫F(xiàn)，弘

19、揚一種超越狹隘課程知識的充盈著生命關懷的人的新教育，是這次課程改革的亮點。同時，在后現(xiàn)代科學技術的時代，我們還要認識到知識、科學技術對人類造成的負面影響，即全面認識知識、科學技術的價值。新課程關注STS教育，提出價值情感目標是具有遠見卓識的。因為自20世紀后期以來，科學技術高速發(fā)展，由于對技術的誤用和惡用，出現(xiàn)全球性的能源、資源；糧食的匱乏，環(huán)境的惡化。所以人類必須與自然和諧協(xié)調，才能保障人類社會的可持續(xù)發(fā)展。6知識的個人主動建構建構主義學習觀認為，學習者并非一個有待填滿的空樽，而知識也不是在那兒等待被發(fā)掘的。學習者的思想中存在著一些已有的概念，知識就是由個人通過建構得來的。教師還要認識到，科

20、學知識雖然是由學生主動建構的，但是如只讓學生自行建立概念，那結果將是比較松散的概念。因此需要協(xié)助學生連接新舊概念，并鼓勵他們參與社會和培養(yǎng)他們勇于發(fā)問的學習精神。建構主義認為，一個完整的學習過程應該是由興趣、知識、記憶、情感、感知、反省、行動、平衡、攝動、重建、遷移等組建而成的循環(huán)過程。這表明，學習是由情感發(fā)動控制的，是在真實情景中發(fā)生的，是在原有經(jīng)驗的基礎上進行的。知識具有個性，需要個人的感悟和理解，知識中還包括不假言說、不可言喻、無法客觀地編碼或表征出來的所謂“默會知識”，這就決定了知識的獲取，必須有一個自主建構的過程。三維目標中的過程、情感態(tài)度目標，提倡自主學習和探究學習的學習方式，對知識的個人主動建構給予了充分的關注。7知識的社會協(xié)同社會建構主義學習觀認為，學習是種社會文化活動，學習會受社會文化內容影響，強調個體的參與，個體之間的交流溝通，在交流過程中建構知識，知識是學習者與他人磋商互動的社會建構的結果。個人學習是與其他人(老師或同學)主動進行溝通的結果。學習被看作一個交流的過程，而知識是由集體共同建構的。人與人之間的交流是學習過程的重要因素。知識是由各參與者建構而成的，交流過程是學習過程的一部分。學習是學習者在對失敗和錯誤的反省中，通過交流協(xié)