中小學(xué)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮分析

1、中小學(xué)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮分析摘要：為了提高教學(xué)質(zhì)量，文章首先對(duì)教學(xué)焦慮進(jìn)行了定義，然后從自我的客觀性焦慮、本我的神經(jīng)性焦慮、超我的道德性焦慮等方面闡述了教學(xué)焦慮的成因及表現(xiàn)，最后提出了西安市中小學(xué)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮心理干預(yù)機(jī)制。在當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，新課改提出的核心素養(yǎng)落地轉(zhuǎn)化”和學(xué)校特色課程建設(shè)及課堂教學(xué)改革”的新形勢(shì)對(duì)基礎(chǔ)教育階段外語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了新要求。在這樣的形勢(shì)下，基礎(chǔ)教育階段的外語(yǔ)教師面臨更大的挑戰(zhàn)。在強(qiáng)大的外界壓力下，部分中小學(xué)外語(yǔ)教師存在教學(xué)焦慮心理。焦慮是教師職業(yè)中常見的一種心理疾病，對(duì)教師教學(xué)工作帶來的影響是多方面的，它不僅降低了教學(xué)效率與質(zhì)量，還間接影響著學(xué)生的心

2、理。教師工作是一種帶有創(chuàng)造性、長(zhǎng)期的、緊張的精神勞動(dòng)，在英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中往往需要英語(yǔ)教師保持高度的自覺性和積極性。當(dāng)今知識(shí)爆炸的時(shí)代，新知識(shí)、新技術(shù)、新理論、新方法不斷涌現(xiàn)，中小學(xué)外語(yǔ)教師應(yīng)該克服焦慮心理的消極作用，保證自己具有良好的心理素質(zhì)。由于各地教育生態(tài)環(huán)境存在差異，為了尋找普適性的方法供教育主管部門參考，筆者結(jié)合西安市基礎(chǔ)教育特有的教育生態(tài)環(huán)境，對(duì)中小學(xué)外語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行深入探究，探尋中小學(xué)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮心理的干預(yù)機(jī)制。一、教學(xué)焦慮的含義焦慮在心理學(xué)上是指無明顯客觀原因引發(fā)的擔(dān)憂、情緒低落并因而產(chǎn)生的對(duì)新情況和新變化的明顯懷疑和抵制的情緒反應(yīng)和心理狀態(tài)。焦慮受遺傳、生理、認(rèn)知、

3、情感等多因素影響，作為一種行為的驅(qū)動(dòng)力，雖然具有能動(dòng)作用，但往往伴隨生活意義的迷失和自我認(rèn)同危機(jī)。綜合心理學(xué)界對(duì)焦慮的界定，焦慮大致可被劃分為由特定情景引發(fā)的狀態(tài)或情境焦慮，以及與個(gè)體人格特征、性情相關(guān)的特質(zhì)或個(gè)性焦慮。狀態(tài)或情境焦慮是個(gè)體情緒流的一個(gè)暫時(shí)的橫斷面，由主觀上的緊張、憂慮、神經(jīng)過敏、恐懼、擔(dān)心等心理感受和自主神經(jīng)系統(tǒng)的激活、喚醒及功能性改變構(gòu)成1。狀態(tài)焦慮是一種個(gè)體在威脅或危險(xiǎn)感知基礎(chǔ)之上的認(rèn)知或經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，而特質(zhì)或個(gè)性焦慮是一種人格特質(zhì)，是個(gè)體表現(xiàn)出來的相對(duì)穩(wěn)定的焦慮傾向和焦慮易感性，是一種覺察到的更大范圍的對(duì)個(gè)體自尊心或自信心構(gòu)成潛在威脅的關(guān)聯(lián)性情景的趨向或趨勢(shì)，焦慮狀態(tài)是個(gè)體

4、應(yīng)對(duì)這種威脅情境的應(yīng)激反應(yīng)2。結(jié)合上述關(guān)于焦慮的定義，教學(xué)焦慮是教師群體普遍存在的一種特定的緊張狀態(tài)，是教師在對(duì)自身教學(xué)能力、專業(yè)素養(yǎng)缺乏自信的前提下面臨專業(yè)發(fā)展過程中的困難和挑戰(zhàn)時(shí)產(chǎn)生的一種不安和無助的情緒反應(yīng)。在焦慮狀態(tài)下，教師無法明確評(píng)價(jià)自身教學(xué)效能或教學(xué)效果的內(nèi)在及外在標(biāo)準(zhǔn)，因而教學(xué)效能感低且常常自覺無力完成正常的教學(xué)任務(wù)和活動(dòng)。從教師個(gè)體角度考慮，教學(xué)焦慮具有一定的個(gè)體差異性，主要包括由特定職業(yè)情境引發(fā)的狀態(tài)或情境焦慮，還兼具由教師本身人格性情特征引發(fā)的特質(zhì)或個(gè)性焦慮。教學(xué)焦慮可引發(fā)教師在認(rèn)知、情緒和行為上出現(xiàn)程度輕重不一的恐慌憂慮、緊張不安，甚至?xí)霈F(xiàn)強(qiáng)迫性人格障礙，乃至應(yīng)激性的生

5、理機(jī)能紊亂。二、教學(xué)焦慮的成因及表現(xiàn)長(zhǎng)期以來，教師總是被人為地賦予太多的社會(huì)意義，幾乎已成了某種特定的社會(huì)符號(hào)?；诮處熯@一職業(yè)特征，影響教師焦慮的現(xiàn)實(shí)因素包括年齡、婚姻狀況、教齡、所授課程性質(zhì)、職稱、學(xué)歷、工作時(shí)間等。從純理論角度看，造成教學(xué)焦慮的人文因素是外在教育生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)的不確定性和教師對(duì)所處的教學(xué)生態(tài)環(huán)境缺乏控制感，在物質(zhì)與精神層面缺乏滿足感或在教師角色、職業(yè)自我認(rèn)同等方面存在沖突感3-5。對(duì)于教師而言，自己已形成的對(duì)教師角色和職業(yè)自我的認(rèn)同常常會(huì)受制于行業(yè)領(lǐng)域的道德規(guī)范（如特定社會(huì)文化下的師德、師風(fēng)），同時(shí)也要受到來自本我的情感沖擊，在重重學(xué)科建設(shè)及課改壓力下出現(xiàn)職業(yè)倦怠。嚴(yán)酷的現(xiàn)

6、實(shí)沖力極大地削弱了教師對(duì)職業(yè)自我的認(rèn)同，焦慮便由此產(chǎn)生。教師的教學(xué)焦慮大部分是能夠?yàn)樽晕宜兄?，而受到雙語(yǔ)社會(huì)文化熏陶的外語(yǔ)教師的客觀性焦慮還包括來自東西方不同的社會(huì)文化價(jià)值觀和道德體系的壓力，其現(xiàn)實(shí)性2019年7月焦慮的結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜。在弗洛伊德的三元人格心理結(jié)構(gòu)和潛意識(shí)理論體系下，教學(xué)焦慮引發(fā)的心理危機(jī)爆發(fā)同教師人格及精神結(jié)構(gòu)的失衡相關(guān)。構(gòu)成人精神結(jié)構(gòu)的自我、本我和超我只有處于動(dòng)態(tài)的平衡中人的精神才健全，反之則精神失常。而在現(xiàn)今以大數(shù)據(jù)共享為特征的信息生態(tài)環(huán)境下，大部分信息主體都處于健全和失常之間的心智模態(tài)，其自我往往要承受來自外部世界、超我和本我的壓力。如果自我感覺受到三方的威脅并難以忍

7、受相應(yīng)的壓力，其與其他心理結(jié)構(gòu)的知覺意識(shí)部分的關(guān)系便會(huì)失衡，進(jìn)而產(chǎn)生焦慮。根據(jù)弗洛伊德的焦慮理論，外語(yǔ)教師的焦慮形成與其人格結(jié)構(gòu)的三個(gè)部分休戚相關(guān)6。第一，來自自我的客觀性焦慮。對(duì)于外語(yǔ)教師而言，其作為教師的自我意識(shí)形成于后天在外語(yǔ)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)和對(duì)特定外語(yǔ)教育生態(tài)環(huán)境的適應(yīng)，具體表現(xiàn)為其作為外語(yǔ)教師的教師信念，包括在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中積累起來的教學(xué)態(tài)度、價(jià)值觀、期望和設(shè)想等。因此，作為外語(yǔ)教師的自我要擔(dān)負(fù)起來自外部教育生態(tài)環(huán)境的學(xué)科建設(shè)和課程改革的艱巨任務(wù)，同時(shí)亦需兼顧來自本我的欲求和來自超我的道德約束，執(zhí)行現(xiàn)實(shí)檢驗(yàn)的職能，祛除會(huì)形成人格陰影的現(xiàn)實(shí)因素。第二，來自本我的神經(jīng)性焦慮。推動(dòng)教

8、師人格完善和發(fā)展的心力來自本我渴望被學(xué)生和同行認(rèn)可，進(jìn)而獲得教師群體認(rèn)同的最原始的情感訴求。教師每一次對(duì)教學(xué)活動(dòng)的精心組織和設(shè)計(jì)都來自其潛意識(shí)層面意欲被認(rèn)可的本我訴求，是對(duì)其心力的宣泄。與此同時(shí)，教師害怕在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與組織過程中過于自我，違背既定的教育教學(xué)規(guī)律，魯莽行事。當(dāng)種種現(xiàn)實(shí)的客觀環(huán)境限制，如教學(xué)條件、學(xué)情或自身的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)等造成其教學(xué)活動(dòng)的受挫乃至失敗時(shí)，教師這種期待被認(rèn)可的沖動(dòng)便會(huì)受到來自自我的抑制，即反宣泄，因而往往會(huì)經(jīng)歷由宣泄和反宣泄的對(duì)抗帶來的內(nèi)心沖突，甚至形成內(nèi)部挫折，長(zhǎng)此以往，便會(huì)形成神經(jīng)性焦慮。這種神經(jīng)性焦慮并不是構(gòu)成教學(xué)焦慮的主要部分，其形成與教師個(gè)體的人格特征或性

9、情相關(guān)，具體表現(xiàn)為教師對(duì)即將到來的教學(xué)檢查、各類公開教學(xué)活動(dòng)與賽事或同行督導(dǎo)的評(píng)價(jià)感到恐懼不安，甚至形成與正常的備課及教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的恐怖癥，常常在上課前進(jìn)行強(qiáng)迫性的備課、演練甚至徹夜難眠，抑或是在教學(xué)活動(dòng)開展過程中出現(xiàn)恐慌癥狀，如出汗、語(yǔ)無倫次甚至短暫性失語(yǔ)。一旦教師的本我訴求受挫，其自我效能感包括教學(xué)效能感便會(huì)被極大削弱，由此產(chǎn)生的神經(jīng)性焦慮行為常見于新手教師。第三，來自超我的道德性焦慮。超我是人格結(jié)構(gòu)中道德、理想與規(guī)范的典范。超我大體上是由良心”和自我理想”這兩部分構(gòu)成的。教師的良心”來自對(duì)自身扮演的權(quán)威”角色的實(shí)時(shí)自省與認(rèn)知。所謂的為人師表”就是教師良心”的真實(shí)寫照。中小學(xué)教師要時(shí)刻為學(xué)

10、生作表率，其一言一行都會(huì)對(duì)處于認(rèn)知心理發(fā)展關(guān)鍵期的學(xué)生產(chǎn)生難以估量的影響，因而教師的超我便向自我苛求自我典范的建立靠近，且時(shí)刻以該標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我鑒定，這必然會(huì)在潛意識(shí)中形成一定的壓力。一旦無法達(dá)到自我設(shè)定的師德規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)，便會(huì)通過一種類似宗教感的懺悔”進(jìn)行自我懲罰，一旦稍有偏離準(zhǔn)則，教師的自我便會(huì)受到本我派生的罪惡感的折磨，形成道德性焦慮甚至表現(xiàn)出抑郁性神經(jīng)癥的癥狀。外語(yǔ)教師的道德性焦慮是其超我在探尋師道的過程中受制于雙語(yǔ)文化道德規(guī)范約束所表現(xiàn)出的惶恐不安的情緒喚起狀態(tài)。西安市中小學(xué)外語(yǔ)教師的教學(xué)焦慮的形成與西安市教育政治生態(tài)有顯著關(guān)聯(lián)。2019年1月，陜西省教育廳出臺(tái)了陜西省教育廳關(guān)于加強(qiáng)中小

11、學(xué)教育技術(shù)裝備工作的意見（以下簡(jiǎn)稱“意見”），這被視為解讀西安市教育政治生態(tài)的方向標(biāo)。意見完整呈現(xiàn)了西安市建設(shè)信息化、智慧化教育生態(tài)環(huán)境的愿景，從信息生態(tài)建設(shè)的高度要求師生革新各類教育硬件軟件資源使用和教育信息共享的方式，充分發(fā)揮其育人功能。相應(yīng)地，意見要求通過強(qiáng)化業(yè)務(wù)培訓(xùn)，規(guī)范日常管理，提升教師教育裝備應(yīng)用水平，將教師的教育裝備應(yīng)用能力納入教師培訓(xùn)體系，制訂培訓(xùn)計(jì)劃，特別是加強(qiáng)教師的裝備通用技能與專業(yè)技能培訓(xùn)，著力提高教師的應(yīng)用水平7。由此可見，教育裝備應(yīng)用能力已經(jīng)成為教師核心素養(yǎng)的主要構(gòu)成元素和業(yè)績(jī)考評(píng)的主要指標(biāo)?，F(xiàn)代教育信息技術(shù)與教育教學(xué)過程的深度融合已成為西安市中小學(xué)教育信息生態(tài)的主要

12、特征。對(duì)于中小學(xué)外語(yǔ)教師而言，該教育政策導(dǎo)向意味著變革與創(chuàng)新傳統(tǒng)的育人模式，積極學(xué)習(xí)現(xiàn)有硬件教育教學(xué)裝備，如語(yǔ)音實(shí)驗(yàn)室、微格教室或多媒體教室的應(yīng)用技能，提升教育裝備與教學(xué)設(shè)計(jì)的互動(dòng)性，將更多更新的教育信息技術(shù)帶入中小學(xué)外語(yǔ)課堂，成為引發(fā)中小學(xué)外語(yǔ)教師客觀性焦慮的主要因素。而其他構(gòu)成外語(yǔ)教師客觀性焦慮的因素包括在西安市基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)由區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展失衡導(dǎo)致的數(shù)字鴻溝和城鄉(xiāng)教育信息資源配置不均衡。部分西安市周邊縣級(jí)、鄉(xiāng)級(jí)的中小學(xué)外語(yǔ)教師所能接觸到的外語(yǔ)教研前沿信息普遍滯后且數(shù)字化教學(xué)資源有限。受制于有限的硬件教育資源，縣級(jí)、鄉(xiāng)級(jí)中小學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的教育裝備并不完善。相較于西安市、周邊縣的中小學(xué)外語(yǔ)

13、教師，鄉(xiāng)村中小學(xué)外語(yǔ)教師教育裝備的應(yīng)用技術(shù)普遍偏低，且外出參加教育信息技術(shù)相關(guān)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)有限。面對(duì)如火如荼的信息化教學(xué)改革、教育信息技術(shù)改革和多元的教育信息環(huán)境，基2019年7月礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)外語(yǔ)教師除了潛心鉆研自身學(xué)科專業(yè)知識(shí)外，還要緊跟時(shí)代步伐，不斷提升自身的信息素養(yǎng)，學(xué)習(xí)各類教育信息技術(shù)，提升信息化教學(xué)能力。由于其力求兼顧教育生態(tài)主體與信息人兩種角色的心理訴求過于強(qiáng)烈，不可避免地會(huì)出現(xiàn)心理生態(tài)系統(tǒng)的失衡，產(chǎn)生信息焦慮、教學(xué)焦慮甚至引發(fā)職業(yè)倦怠，中小學(xué)外語(yǔ)教師尤甚。造成信息焦慮的原因還包括教學(xué)活動(dòng)中由學(xué)生或同行的信息行為和長(zhǎng)時(shí)間的利用信息終端檢索信息引發(fā)的軀體不適障礙。三、西安市中小學(xué)外語(yǔ)教師教學(xué)焦慮心理干預(yù)機(jī)制四、結(jié)語(yǔ)西安市中小學(xué)外語(yǔ)教師的教學(xué)焦慮是由西安市中小學(xué)特有的教學(xué)生態(tài)環(huán)境因素引起的不良心理狀態(tài)和情緒喚起狀態(tài)，主要由當(dāng)前西安市基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)引發(fā)的信息焦慮和其他相應(yīng)的客觀性焦慮構(gòu)成，具發(fā)生、發(fā)展及結(jié)構(gòu)均較為復(fù)雜且將直接引發(fā)教師的職業(yè)倦怠和專業(yè)發(fā)展的