信息技術(shù)環(huán)境下的大學(xué)英語生態(tài)化課程體系

1、信息技術(shù)環(huán)境下的大學(xué)英語生態(tài)化課程體系    摘要 教育生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)對教育和教育環(huán)境相互關(guān)系及其機(jī)理的研究。信息技術(shù)的應(yīng)用改變了大學(xué)英語的教學(xué)環(huán)境，推動了大學(xué)英語課程體系的改革，但從教育生態(tài)學(xué)視角審視當(dāng)前大學(xué)英語課程體系，可發(fā)現(xiàn)諸多的生態(tài)失衡現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在最適度性失衡、整體性失衡和多樣性失衡三個方面。要實(shí)現(xiàn)該系統(tǒng)的生態(tài)平衡，必須從改革課程范式、教學(xué)模式、課程結(jié)構(gòu)和評估體系等方面入手，構(gòu)建信息技術(shù)環(huán)境下的生態(tài)化大學(xué)英語課程體系，其本質(zhì)是要實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與大學(xué)英語課程的整合。 關(guān)鍵詞 信息技術(shù)；大學(xué)英語；生態(tài)化課程體系 中圖分類號G642文獻(xiàn)標(biāo)識碼A文章編號

2、1673-5595（2013）01-0108-05 “生態(tài)學(xué)”（Ecology）這一術(shù)語最早由德國生物學(xué)家Haeckel于1866年在其著作General Morphology中提出，它以生物體與其生存環(huán)境之間的相互關(guān)系及其作用的原理為研究對象。生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)生態(tài)平衡，也即一定時間內(nèi)生態(tài)系統(tǒng)中的生物與環(huán)境之間、生物個體與種群之間，通過能量流動、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞，使它們相互間達(dá)到高度適應(yīng)、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的狀態(tài)。1隨著生態(tài)學(xué)原理和研究方法開始應(yīng)用于社會學(xué)領(lǐng)域，研究者嘗試將教育置于人類生存環(huán)境中，研究教育和生態(tài)環(huán)境之間的相互關(guān)系及其機(jī)理，“教育生態(tài)學(xué)”（Ecology of Education）概念應(yīng)運(yùn)而

3、生，其核心內(nèi)容是教育的生態(tài)平衡。隨著教育生態(tài)學(xué)對教育環(huán)境、課堂環(huán)境等研究的深入，研究者們開始將教育生態(tài)學(xué)研究內(nèi)容轉(zhuǎn)向課程研究，尤其是現(xiàn)代化信息技術(shù)與課程整合的研究上來，逐步形成了一種后現(xiàn)代的教育生態(tài)學(xué)研究趨勢。 引申至大學(xué)英語教學(xué)，大學(xué)英語課程教學(xué)要求（2007）（以下簡稱課程要求）指出：大學(xué)英語課程應(yīng)大量使用先進(jìn)的信息技術(shù)，開發(fā)和建設(shè)各種基于計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的課程，采用基于計(jì)算機(jī)和課堂的教學(xué)模式。這標(biāo)志著大學(xué)英語教學(xué)進(jìn)入以“教學(xué)理念國際化、多媒體教學(xué)正?；?、課程管理三級化和教學(xué)環(huán)境生態(tài)化”2為特征的“后大學(xué)英語”時代，生態(tài)化大學(xué)英語課程體系改革成為大學(xué)英語教學(xué)改革的重要組成部分。韓戈玲等認(rèn)為，生

4、態(tài)化大學(xué)英語課堂教學(xué)要以個性化、層次化、多元生態(tài)化的大學(xué)英語課程體系為基礎(chǔ)，而將信息技術(shù)與課程有機(jī)結(jié)合是有效實(shí)現(xiàn)多元生態(tài)化大學(xué)英語課程體系的課堂教學(xué)模式。321-25這些研究為大學(xué)英語課程的生態(tài)化改革指明了方向，信息技術(shù)環(huán)境下大學(xué)英語課程改革的生態(tài)學(xué)問題也因此受到關(guān)注。 一、當(dāng)前大學(xué)英語課程中存在的生態(tài)失衡現(xiàn)象 從教育生態(tài)學(xué)視角審視大學(xué)英語課程，也就是根據(jù)教育生態(tài)學(xué)原理考察教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部諸要素與周圍環(huán)境的相互關(guān)系、相互作用，研究各種教學(xué)現(xiàn)象（如失調(diào)現(xiàn)象）及其成因，探討外語教學(xué)生態(tài)的特征和功能及其演化和發(fā)展的基本規(guī)律。4209-210本文從分析當(dāng)前大學(xué)英語課程中存在的失衡現(xiàn)象及其成因出發(fā)，探討如何

5、構(gòu)建立體、平衡的多元生態(tài)化大學(xué)英語課程體系。 （一） “最適度性”失衡 依據(jù)生態(tài)學(xué)最適度原則，教育生態(tài)系統(tǒng)在其發(fā)展過程中對周圍環(huán)境和各種生態(tài)因子都有自己的適應(yīng)范圍和區(qū)間，超過這個最適度的區(qū)間，個體發(fā)展將受到負(fù)面影響。而教育生態(tài)系統(tǒng)中的每個生命個體不同，可發(fā)展的空間不同，對相同環(huán)境因子的耐受度也不一樣，這就要求教育者關(guān)注并尊重個體差異，為個體發(fā)展提供最適度范圍內(nèi)的各種環(huán)境因子，促進(jìn)個體健康發(fā)展。而近年來隨著中國高校的擴(kuò)招，教育生態(tài)系統(tǒng)中的生命個體持續(xù)增加，使得教學(xué)資源短缺、師資緊張等問題愈發(fā)突出，導(dǎo)致了教學(xué)規(guī)模與教學(xué)資源的失衡。為此，許多高校不得不擴(kuò)大班級規(guī)模，采用大班教學(xué)模式，這違背了教育生態(tài)

6、學(xué)的最適度原則，因?yàn)榘嗉壢藬?shù)過多意味著班級內(nèi)部個體間的差異擴(kuò)大，而教學(xué)過程中教師不可能照顧到各層次學(xué)生的個性化需求，無法貫徹實(shí)施“因材施教”的個性化教學(xué)理念。 為保證教學(xué)效果，大班教學(xué)多采用多媒體教學(xué)模式，但實(shí)際教學(xué)效果仍不盡如人意。原因在于許多教師受限于教學(xué)理念或信息技術(shù)熟練程度，僅將多媒體信息技術(shù)作為一種教學(xué)輔助手段，未能從本質(zhì)上變革傳統(tǒng)的“課本+黑板+粉筆”的教學(xué)模式，多媒體教學(xué)模式很大程度上演變?yōu)椤肮獗P+課件+鼠標(biāo)”模式，改變的是教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式和手段，以教師講授為主、以教師為中心的課堂模式并未得到根本改觀。這也導(dǎo)致了大班教學(xué)模式下，大學(xué)英語教學(xué)仍以語言知識的單向、線性輸入為主，課堂

7、生態(tài)因子之間缺少必要的信息和情感的多元互動，無法開展探究式、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生個性的發(fā)揮和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，因而影響到其作為生命體的可持續(xù)發(fā)展。 中國石油大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）2013年2月第29卷第1期章木林，等：信息技術(shù)環(huán)境下的大學(xué)英語生態(tài)化課程體系（二）“整體性”失衡 根據(jù)教育生態(tài)學(xué)的整體性和系統(tǒng)性原則，大學(xué)英語課程生態(tài)系統(tǒng)不是靜態(tài)、孤立、封閉的系統(tǒng)，而是一個動態(tài)、聯(lián)系、開放、發(fā)展的整體，課程生態(tài)系統(tǒng)與外部生態(tài)環(huán)境以及生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間應(yīng)通過物質(zhì)和信息的持續(xù)輸入和輸出發(fā)生聯(lián)系，形成相互影響、相互聯(lián)系、互相促進(jìn)的有機(jī)整體。 反觀大學(xué)英語教學(xué)“基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語教學(xué)模式”的改革

8、，其目的是為培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，同時緩解上述教學(xué)資源和師資緊張的壓力。改革嘗試將部分課程教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)移到自主學(xué)習(xí)中心，由學(xué)生自主學(xué)習(xí)完成。改革雖然取得了一定的成效，但網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下自主學(xué)習(xí)的效果并不理想5，原因在于中國大部分學(xué)生尚缺乏自主學(xué)習(xí)所需的學(xué)習(xí)策略、獨(dú)立的學(xué)習(xí)風(fēng)格和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，自主學(xué)習(xí)能力不高。另一方面，許多教師未能及時轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，將自主學(xué)習(xí)等同于沒有教師指導(dǎo)的上機(jī)學(xué)習(xí)，忽略了自身在自主學(xué)習(xí)模式中的角色和作用，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)和對學(xué)生個性化學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)、指導(dǎo)和監(jiān)督。因而，在教學(xué)實(shí)踐中，“基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語教學(xué)模式”往往演變成以學(xué)生為中心的上計(jì)算機(jī)自主

9、學(xué)習(xí)和以教師為中心的課堂教學(xué)的機(jī)械疊加，學(xué)生自主學(xué)習(xí)多處于一種自發(fā)狀態(tài)，缺乏師生、生生之間的交流互動。教師主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在面授環(huán)節(jié)，學(xué)生主體地位主要體現(xiàn)在自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，兩者之間缺乏生態(tài)學(xué)所強(qiáng)調(diào)的信息傳遞和交換，致使課堂教學(xué)和自主學(xué)習(xí)處于分化狀態(tài)，并未形成一個有機(jī)整體。這違背了教育生態(tài)學(xué)的整體性原則，也有悖于課程要求中所提出的“體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位和教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用”6的精神，無法解決高校師資緊張這一實(shí)際問題，也不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。 （三）“多樣性”失衡 根據(jù)生態(tài)學(xué)主導(dǎo)性原則，生物系統(tǒng)必須有優(yōu)勢物種或拳頭產(chǎn)品為主導(dǎo)，才會有健康的發(fā)展；根據(jù)多樣性原則，生物系統(tǒng)必須有

10、多元的結(jié)構(gòu)和多樣性的產(chǎn)品才能分散風(fēng)險，增強(qiáng)穩(wěn)定性。主導(dǎo)性和多樣性的合理匹配是維持生態(tài)系統(tǒng)平衡、實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展的前提?？砷L期以來，中國大學(xué)英語存在教學(xué)目標(biāo)和課程設(shè)置上“多樣性”失衡的問題。 從教學(xué)目標(biāo)來看，大學(xué)英語教學(xué)長期的應(yīng)試教育導(dǎo)向使學(xué)生多以通過各類標(biāo)準(zhǔn)化考試為目標(biāo)，教學(xué)過程以語言教學(xué)為主，忽視了教學(xué)過程的真實(shí)性和學(xué)生語言技能的培養(yǎng)，加上中國外語教學(xué)一直是在一種封閉式的花盆環(huán)境下進(jìn)行的，缺少第二語言習(xí)得的自然語言環(huán)境和社會文化情境，使學(xué)生提高的是應(yīng)試成績，而英語綜合應(yīng)用能力、綜合文化素養(yǎng)、自主學(xué)習(xí)能力并未提高，“花盆效應(yīng)”明顯，導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)“多樣性”失衡。 從課程設(shè)置看，盡管課程要求強(qiáng)調(diào)各高

11、校應(yīng)設(shè)計(jì)出各自的包括綜合英語類、語言技能類、語言應(yīng)用類、語言文化類和專業(yè)英語類的多元化大學(xué)英語課程體系，但大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會于20092010年對全國530所高校的大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：80%以上的非“211工程”院校沒有開設(shè)或只開設(shè)了4門及以下的大學(xué)英語選修課程，7絕大部分高校的大學(xué)英語一直以EGP課程為主，課程結(jié)構(gòu)方面存在“多樣性失衡”。隨著國際交流的深入和社會需要更多高素質(zhì)復(fù)合型英語人才，這種大學(xué)英語課程體系已無法適應(yīng)當(dāng)前社會的需要，導(dǎo)致了課程設(shè)置與社會需求的失衡。 二、信息技術(shù)環(huán)境下大學(xué)英語生態(tài)化課程設(shè)計(jì) 筆者認(rèn)為，大學(xué)英語生態(tài)化課程體系要求大學(xué)英語課程發(fā)展的各個環(huán)節(jié)均符

12、合生態(tài)學(xué)基本原則，旨在將大學(xué)英語課程設(shè)計(jì)為一個可自我調(diào)節(jié)、相互協(xié)調(diào)、共同發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，而不是一個封閉、分化的機(jī)械系統(tǒng)。生態(tài)化課程體系的構(gòu)建必須貫穿于課程發(fā)展的全過程，體現(xiàn)在課程的構(gòu)成范式、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施以及課程評價等方面。 （一）課程構(gòu)成范式“3+1” 傳統(tǒng)的外語課程構(gòu)成范式可總結(jié)為“2+1”模式，即“理論、方法+教材”模式438，具體說就是教學(xué)理論、教學(xué)方法主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)紙質(zhì)教材中，紙質(zhì)教材是教師開展教學(xué)的主要依據(jù)，也是學(xué)生獲取知識的最主要來源。但隨著現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)入外語教學(xué)領(lǐng)域，教育環(huán)境和教學(xué)手段已經(jīng)發(fā)生了根本性變化，學(xué)生不再滿足于僅僅通過教師講授傳統(tǒng)教材獲取信息、學(xué)習(xí)英語

13、，而是更多地通過多媒體、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、移動網(wǎng)絡(luò)等渠道接受語言輸入，開展個性化學(xué)習(xí)和自主式學(xué)習(xí)，這就要求教師利用現(xiàn)代化的信息技術(shù)開發(fā)新一代的立體化教材，將課程構(gòu)成范式從傳統(tǒng)的“2+1”模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤?+1”模式，即“理論、方法、技術(shù)+立體化教材”模式，具體說就是將教學(xué)理論、教學(xué)方法和信息技術(shù)體現(xiàn)于立體化教材之中。 立體化教材的開發(fā)是生態(tài)化課程建設(shè)的基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語課程目標(biāo)的重要環(huán)節(jié)。立體化教材強(qiáng)調(diào)利用計(jì)算機(jī)虛擬技術(shù)創(chuàng)設(shè)各種“真實(shí)”的交際情景和理想的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，打破課本為學(xué)生獲取知識唯一來源的局限，進(jìn)而改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)“基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語教學(xué)模式”的實(shí)施以及個性化自主學(xué)

14、習(xí)和情景化協(xié)作學(xué)習(xí)的開展。因此，立體化教材實(shí)質(zhì)上是一個多形式、多載體的綜合性外語教學(xué)系統(tǒng)，包含紙質(zhì)課本、多媒體光盤和數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺三個最基本要素。其中課本是根本，光盤是補(bǔ)充，學(xué)習(xí)平臺是延伸，三者相互聯(lián)系，相互補(bǔ)充，必要時又可相互轉(zhuǎn)換，構(gòu)成一個動態(tài)的、開放的、立體的、生態(tài)化的教材體系。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的開發(fā)應(yīng)包含網(wǎng)絡(luò)版教材、教學(xué)管理平臺和網(wǎng)絡(luò)資源庫等內(nèi)容。其中網(wǎng)絡(luò)版教材的內(nèi)容應(yīng)與紙質(zhì)課本相關(guān)，但又不能是紙質(zhì)課本或光盤的翻版，而是紙質(zhì)課本學(xué)習(xí)內(nèi)容的延伸和擴(kuò)展，否則會挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)管理平臺應(yīng)具備易于操作、個性化、交互性等特征，要便于學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、控制學(xué)習(xí)進(jìn)度、反思學(xué)習(xí)結(jié)果以及教師對

15、學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行個性化監(jiān)督和管理，但更為重要的是要具備輔導(dǎo)答疑、實(shí)時交流等功能，為師生、生生互動提供平臺。資源庫應(yīng)是開放性的，應(yīng)鼓勵學(xué)生和教師一起不斷添加新的內(nèi)容、充實(shí)資源庫，進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)生的主體性。 （二）教學(xué)模式“1+1+X” 課程要求所提出的“基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語教學(xué)模式”改革是此輪大學(xué)英語教學(xué)改革的核心，目的在于改變傳統(tǒng)的以教師講授為主的單一教學(xué)模式，充分調(diào)動教師和學(xué)生兩個方面的積極性以及保證教學(xué)過程中學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用。但在教學(xué)實(shí)踐中“基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語教學(xué)模式”往往變成課堂面授和自主學(xué)習(xí)的機(jī)械疊加，導(dǎo)致兩者處于分化和失衡態(tài)勢。為此，教師需借助現(xiàn)代化信息技術(shù)，在“3+1

16、”課程范式基礎(chǔ)上，既要改變傳統(tǒng)的以教師為中心、以課本為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，也要改變當(dāng)前面授教學(xué)與自主學(xué)習(xí)分離的局面，實(shí)施“1+1+X”教學(xué)模式。 “1+1+X” 教學(xué)模式不同于基于計(jì)算機(jī)的自主學(xué)習(xí)與基于課堂的面授教學(xué)的簡單疊加，它強(qiáng)調(diào)的是傳統(tǒng)面授教學(xué)、機(jī)房自主學(xué)習(xí)以及其他延伸場所和環(huán)境下的各種形式的學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動的整合（integrating）或者混合（blending），其實(shí)質(zhì)是整合式混合教學(xué)模式（integrated blending teaching）?！?+1+X”既可理解為“教室+機(jī)房+其他延伸場景”，也可理解為“學(xué)生+教師+其他各種教學(xué)要素”。教學(xué)場景的無限延伸以及教學(xué)要素的多元化，在

17、一定程度上更容易導(dǎo)致“失衡”現(xiàn)象的出現(xiàn)。因此， “1+1+X”教學(xué)模式下，教師要注意觀察教學(xué)實(shí)踐中可能出現(xiàn)的失衡現(xiàn)象，適時加以調(diào)節(jié)，以達(dá)到教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等諸多要素的平衡。教師應(yīng)充分利用現(xiàn)代化信息技術(shù)，整合教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)過程、豐富教學(xué)資源，組織和指導(dǎo)學(xué)生依托網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和互聯(lián)網(wǎng)開展個性化自主學(xué)習(xí)、主題式或項(xiàng)目式合作學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)探究式學(xué)習(xí)，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)提供個性化的監(jiān)督、管理、指導(dǎo)和評價。 “1+1+X”教學(xué)模式下，教師主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在課堂面授、對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)答疑以及對各種教學(xué)活動的組織等方面，學(xué)生的主體地位主要體現(xiàn)在課外自主學(xué)習(xí)和課內(nèi)展示等方面。其中信息技術(shù)環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)不應(yīng)

18、局限于傳統(tǒng)意義上的學(xué)生到機(jī)房自主完成教師布置的同一級別、同一內(nèi)容的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的單元學(xué)習(xí)，而是同時應(yīng)該包括教師指導(dǎo)下的、基于個性化的學(xué)生自由學(xué)習(xí)。學(xué)生可以根據(jù)自己的水平和需要從立體化教材系統(tǒng)中調(diào)用各種適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如不同級別的教材、內(nèi)容豐富的資源庫、英語學(xué)習(xí)網(wǎng)站等課外學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師還可以根據(jù)組間同質(zhì)、組內(nèi)同質(zhì)的原則，將大班分解成若干個任務(wù)小組，開展基于任務(wù)或項(xiàng)目的小組學(xué)習(xí)，小組內(nèi)部強(qiáng)調(diào)互相交流、分工合作，小組之間形成差異、誘發(fā)競爭、促進(jìn)發(fā)展，同時有助于緩解課堂生態(tài)主體與教學(xué)資源之間的失衡，實(shí)現(xiàn)課堂人口密度的生態(tài)平衡。這種“整合式混合教學(xué)”將自主學(xué)習(xí)和面授教學(xué)的優(yōu)勢結(jié)合起來，在發(fā)揮教師引導(dǎo)

19、、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用的同時，可充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性8，形成一種“計(jì)算機(jī)+課堂”、“教師主導(dǎo)+學(xué)生主體”、“課下學(xué)習(xí)+課上展示”、“個性化自主學(xué)習(xí)+小組協(xié)作學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式，能充分發(fā)揮信息技術(shù)與大學(xué)英語課程整合所產(chǎn)生的邊緣效應(yīng)，最終實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的效果。 （三）課程結(jié)構(gòu)“1+X” 盡管蔡基剛等認(rèn)為大學(xué)英語在性質(zhì)上就是專門用途英語9，但筆者認(rèn)為，無論是從學(xué)生的整體英語水平考慮，還是從大學(xué)英語教師的ESP教學(xué)能力考慮，大學(xué)英語教學(xué)完全向?qū)ｉT用途英語轉(zhuǎn)移尚需時日。因此，大學(xué)英語課程設(shè)置要注意主導(dǎo)性和多樣性的合理匹配，保證課程和學(xué)分的合理結(jié)構(gòu)，在發(fā)展學(xué)

20、生基本語言能力的同時輔之以一定的文化教育和專業(yè)教育。因此，在“3+1”課程范式以及“1+1+X”教學(xué)模式的基礎(chǔ)之上，可實(shí)行“1+X”課程結(jié)構(gòu)模式。其中“1”是EGP課程，多為必修課程，是基礎(chǔ)和起點(diǎn)；“X”是EGE和ESP課程，多為選修課程，體現(xiàn)著大學(xué)英語課程體系個性化、多樣化、生態(tài)化特征。各高校應(yīng)根據(jù)本校的專業(yè)特色和學(xué)生水平，靈活安排各類課程的學(xué)期和學(xué)分，構(gòu)建“EGP必修課程+EGE/ESP選修課程”的“后大學(xué)英語時代”的多元生態(tài)化校本課程體系。 韓戈玲等指出：生態(tài)化大學(xué)英語課程體系強(qiáng)調(diào)把計(jì)算機(jī)信息技術(shù)融于課程設(shè)置，實(shí)施特色教學(xué)，力求避免“千課一面”。324筆者認(rèn)為，信息技術(shù)的作用并非局限于教

21、學(xué)層面，它對課程設(shè)置的深層次影響尤其值得關(guān)注?，F(xiàn)代化信息技術(shù)在提高大學(xué)英語教學(xué)效率的同時，也為EGE、ESP課程創(chuàng)造了更多的發(fā)展空間，因?yàn)樵凇?+1+X”教學(xué)模式下，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得以提高，EGP課程內(nèi)容可逐步轉(zhuǎn)移到自主學(xué)習(xí)中心，主要由學(xué)生自主學(xué)習(xí)完成；課堂教學(xué)則以EGE或ESP教學(xué)為主、EGP教學(xué)為輔。在此基礎(chǔ)上，大學(xué)英語教學(xué)模式逐步由EGP混合教學(xué)過渡到“EGP+ESP/EGE”混合教學(xué)，進(jìn)而為“1+X”課程結(jié)構(gòu)中的“X”創(chuàng)造更大的發(fā)展空間，使學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力和綜合文化素養(yǎng)因此得到同步提高。 （四）評價體系“3+X” 課程要求指出，教學(xué)評價是大學(xué)英語課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，大學(xué)英

22、語教學(xué)應(yīng)構(gòu)建形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的多元生態(tài)化教學(xué)評價體系。對此，許多學(xué)校將其理解為“期末成績+平時成績”的評價模式，以標(biāo)準(zhǔn)化考試生成的期末成績作為評價的主要依據(jù)，平時成績主要由教師根據(jù)學(xué)生的考勤情況、作業(yè)完成情況、課堂表現(xiàn)情況進(jìn)行評定。這種評價方式存在評價主體單一、主觀性強(qiáng)、缺乏對教學(xué)的反饋等問題，不利于學(xué)生生命體的全面、和諧發(fā)展。 因此，應(yīng)構(gòu)建生態(tài)化教學(xué)評價體系，拋棄過去只注重甄選功能的教學(xué)評價，尊重個體發(fā)展的差異性，構(gòu)建 “3+X” 生態(tài)化、促學(xué)性評價體系?！?”表示評價主體的多元化，主要包括教師、學(xué)生和信息技術(shù)；“X”表示評價內(nèi)容和方式的多元化，包括對學(xué)生學(xué)習(xí)成績、作業(yè)完成情況、

23、課堂教學(xué)活動和課外自主學(xué)習(xí)參與程度、情感和動機(jī)等內(nèi)容的全方位評價，也包括標(biāo)準(zhǔn)化考試、檔案袋、課堂觀察、問卷和訪談等標(biāo)準(zhǔn)化和非標(biāo)準(zhǔn)化評價方式的結(jié)合。 除傳統(tǒng)的教師評價外，學(xué)生自評、互評和小組評價是構(gòu)建生態(tài)化大學(xué)英語課程體系非常重要的一個方面，因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)環(huán)境下的大學(xué)英語教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的發(fā)揮，學(xué)生參與評價是實(shí)現(xiàn)其主體地位的重要途徑。學(xué)生參與自評和互評的過程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)、反思、溝通的過程，能激勵學(xué)生積極參與教學(xué)活動、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在評價的過程中形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和自主學(xué)習(xí)能力。 信息技術(shù)作為評估主體，其角色是多方面的。首先，信息技術(shù)可通過數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺對學(xué)生進(jìn)行階段性和總結(jié)性的測評。相比

24、于傳統(tǒng)的測試，機(jī)測效率更高、更易于組織、結(jié)果更為直觀，能在增加測評頻率的同時緩解教師的壓力，使教師有更多的時間用于教學(xué)。教師還可依據(jù)機(jī)測結(jié)果對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行及時反饋和指導(dǎo)，更好地發(fā)揮評價對教學(xué)的正面反撥和激勵作用。其次，信息技術(shù)參與評價的另一個重要作用在于為評價創(chuàng)設(shè)各種情境，使學(xué)生在接近于真實(shí)的情境中參與和接受評價，評價結(jié)果信度更高。此外，信息技術(shù)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況的記載以及上述多元評價方式所生成的評價信息的存儲提供了極佳的載體，便于師生隨時調(diào)取，作為對學(xué)生評估和對教學(xué)反思的依據(jù)。 三、大學(xué)英語生態(tài)化課程設(shè)計(jì)的反思與啟示 教師是教學(xué)改革和教學(xué)活動的最終執(zhí)行者，也是大學(xué)英語課程系統(tǒng)主導(dǎo)性的生態(tài)因子

25、，很大程度上決定著大學(xué)英語課程生態(tài)化改革的成敗。改革帶來了課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式的變化，信息技術(shù)將貫穿教學(xué)過程的始終，大學(xué)英語教師要主動適應(yīng)改革的形勢，成為自主、合作、探究型的教師。首先，教師需及時轉(zhuǎn)變自身觀念和角色，提高自身對“基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語教學(xué)模式”的認(rèn)知、適應(yīng)和實(shí)踐能力，由原來的語言知識的講解者和傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂生態(tài)教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者，學(xué)習(xí)資源整合的策劃者，自主學(xué)習(xí)的監(jiān)督者和檢測者。其次，信息技術(shù)環(huán)境下，教師需從整合的角度提高自身將信息能力和教學(xué)能力相結(jié)合的素質(zhì)，也即“信息教學(xué)”素養(yǎng)4161，促進(jìn)信息技術(shù)與外語課程的整合。再次，大學(xué)英語課程生態(tài)化改革強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置逐步由EGP向ESP過渡，這對大學(xué)英語教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能是一個巨大的挑戰(zhàn)，如何從大學(xué)英語EGP教師過渡到ESP教師，是所有大學(xué)英語教師必須考慮的問題，因?yàn)檫@直接關(guān)系到他們今后的生態(tài)位，也即生存問題。因此，信息技術(shù)環(huán)境下大學(xué)英語課程生態(tài)化改革過程中，如何開展對大學(xué)英語教師“信息教學(xué)”素養(yǎng)的培訓(xùn)、推動大學(xué)英語教