基于對(duì)話理念的閱讀教學(xué)主問題設(shè)計(jì)

1、基于對(duì)話理念的閱讀教學(xué)“主問題”設(shè)計(jì)尊敬的各位領(lǐng)導(dǎo)、老師們，大家好！老師們，語文課程標(biāo)準(zhǔn)說：閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間對(duì)話的過程。既然是“對(duì)話”，就少不了話題，就要在對(duì)話之前“構(gòu)建閱讀話題”，而我們看到的現(xiàn)象是：許多閱讀話題說白了就是教師提出問題，學(xué)生從文本中找答案，教師不停地問，學(xué)生不停地找。不錯(cuò)，閱讀教學(xué)離不開提問。因?yàn)樘釂柺钦n堂教學(xué)的重要手段之一，是教師開啟學(xué)生心智、促進(jìn)學(xué)生思維、增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)參與意識(shí)的基本控制手段。用西方學(xué)者德加默的話說：“提問得好即教得好。”但問題太多、太濫、太瑣碎，又不符合課改精神，接二連三的問題，不僅降低了課堂教學(xué)效率，而且阻滯了學(xué)生自主的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)。尤其

2、是在追求教學(xué)有效性的今天，問得多，問得碎，更是不符合課程改革的趨勢?；谶@樣一種背景，我們提出創(chuàng)設(shè)大問題背景，進(jìn)行“主問題“設(shè)計(jì)這一問題來探討就具有了理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。應(yīng)該說“主問題”設(shè)計(jì)是在總結(jié)近 20 年來閱讀教學(xué)中“碎問”通病的基礎(chǔ)上提出來的。是相對(duì)于課堂教學(xué)中過多、過細(xì)、過淺、過濫，學(xué)生活動(dòng)時(shí)間短暫的應(yīng)答式提問而言的，它在閱讀教學(xué)過程中能起主導(dǎo)作用、支撐作用，能從整體參與性上引領(lǐng)學(xué)生深入閱讀文本，引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的核心問題。其實(shí)，早在 1993 年，全國著名中學(xué)語文特級(jí)教師 余映潮、寧鴻彬兩位老師就提出：“主問題”設(shè)計(jì)這一觀點(diǎn)，他們認(rèn)為“主問題

3、”是閱讀教學(xué)中立意高遠(yuǎn)的 有質(zhì)量的課堂教學(xué)問題，是 深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)、牽引機(jī)和粘和劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)著“以一當(dāng)十”的力量。但我最早聽到這個(gè)觀點(diǎn)是在 2002 年浙江省省級(jí)教研骨干培訓(xùn)會(huì)上，浙江教育學(xué)院的汪潮老師給我們縣（區(qū)）級(jí)教師培訓(xùn)人員作新課程培訓(xùn)時(shí)說的。他認(rèn)為， 80 年代是“練得碎”， 90 年代是“讀得碎”，后期又發(fā)展為“讀得碎、問得碎”。進(jìn)入新課程，小學(xué)閱讀教學(xué)這“三碎”現(xiàn)象仍然程度不同地存在著，如何解決？他提出了“創(chuàng)設(shè)大問題背景，進(jìn)行主問題設(shè)計(jì)”這一觀點(diǎn)。其實(shí)，老師們在聽課中，可能都有這樣一種感覺：很多時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)有一些課總像是在“山腳下轉(zhuǎn)悠”，或者始終如同隔靴撓癢，無法帶領(lǐng)

4、學(xué)生走向文本的“高峰”。其原因可能是多方面的，但我們認(rèn)為最根本的原因可能是教師沒有依據(jù)文本特點(diǎn)設(shè)計(jì)出能緊扣文本價(jià)值取向的大問題、主問題，并組織教學(xué)所致。一、何為“主問題”設(shè)計(jì)？那么，何為“主問題”設(shè)計(jì)？“主問題”設(shè)計(jì)能不能不落入程式？能不能隨課文的特點(diǎn)而彰顯個(gè)性？“主問題”設(shè)計(jì)，意味著引導(dǎo)課堂教學(xué)進(jìn)程的問題應(yīng)該是提綱挈領(lǐng)的，是可以指揮“千軍萬馬”的。是能引起學(xué)生興趣，覆蓋面廣、空間大的好問題。它在一篇文章中或者一節(jié)課中的地位就如一個(gè)國家的領(lǐng)袖?！疤犷I(lǐng)而頓，百尾皆順”說的就是這個(gè)道理。課堂提問不能小而碎，不能直白得學(xué)生一看就懂，一讀就會(huì)。提出的問題要有質(zhì)量，有思維的深度，要能牽一發(fā)而動(dòng)全身，課堂

5、始終圍繞著主問題閱讀、對(duì)話、思辯、交流，才會(huì)顯得大氣。大氣的課不是有這樣三條標(biāo)準(zhǔn)嗎？（情節(jié)不能多、環(huán)節(jié)不能細(xì)、問題不能小）如浙江蔣軍晶老師的一夜的工作。這是獲得浙江省第六屆小學(xué)語文青年教師課堂教學(xué)大賽第一名的課。初讀課文后，蔣老師緊扣教學(xué)研讀點(diǎn)“審閱”，在引導(dǎo)學(xué)生理解“審閱”的意思后，蔣老師說：“讀了這一個(gè)段落，讓我們強(qiáng)烈感受到了總理審閱文件時(shí)的那種認(rèn)真、仔細(xì)、負(fù)責(zé)以及一絲不茍。其實(shí)這一切我們早就想到了。但是，我又在想，我們真的都想到了嗎？總理審閱文件的認(rèn)真仔細(xì)的程度，總理審閱文件時(shí)的每一個(gè)細(xì)節(jié)乃至每一個(gè)動(dòng)作，我們真的都想到了嗎？有沒有出乎你們意料的地方？有沒有你們沒有想到的地方？”這里，教師

6、很敏銳地抓住“總理審閱文件時(shí)，有什么是出乎你的意料，是你沒想到的？”這個(gè)主問題，讓學(xué)生反復(fù)品讀總理審閱一份文件的句子，并交流感受，使學(xué)生深切體會(huì)到總理的認(rèn)真、細(xì)致、一絲不茍；然后巧妙地將“總理審閱一份文件”與“審閱一夜文件”，并進(jìn)一步到“審閱一生文件”串接起來，層層深入，螺旋上升。教學(xué)因其大問題背景的創(chuàng)設(shè)，主問題的構(gòu)建而變得簡潔、高效。后來，他代表浙江參賽的月光曲也是以一個(gè)主問題“究竟是什么打動(dòng)了貝多芬的心，讓他創(chuàng)作出傳世名作月光曲？”作支撐，其“主線分明，細(xì)節(jié)飽滿”的教學(xué)演繹，給與會(huì)老師留下了深刻印象。再如大家熟悉的王崧舟老師的慈母情深。課文講的是我一直想買一本青年近衛(wèi)軍，想得失魂落魄，于是

7、到母親工作的地方要錢，到那兒一看，母親工作的條件極差：燈光昏暗，空氣渾濁，噪聲震耳欲聾，母親掙錢太不容易了，但還是把錢給了我，我攥著錢，鼻子一酸，跑了出去。王老師在檢查預(yù)習(xí)后，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)主問題： 鼻子一酸是什么感覺？在什么情況下鼻子一酸？拿到了錢，明明是一件高興的事，怎么還會(huì)鼻子一酸？接下來的閱讀對(duì)話，語言感悟、情感體驗(yàn)、人文熏陶、語言訓(xùn)練都緊扣這個(gè)主問題，這個(gè)學(xué)習(xí)主線。還如，祖國，我終于回來了，我校一位教師在教學(xué)這一課時(shí)是這樣設(shè)計(jì)主問題的。在引入課文后，他讓學(xué)生帶著問題與文章對(duì)話。請同學(xué)們自由讀課文，當(dāng)你讀到氣憤不已的地方，請做上記號(hào)；當(dāng)你讀得精神振奮的時(shí)候，也請你做上記號(hào)。在接下來的交

8、流、再讀與品味中，師生始終扣住這個(gè)主問題，教學(xué)顯得大氣。又如小珊迪，在學(xué)生初讀課文后，老師出示這樣一個(gè)填空題：（）的小珊迪。讓學(xué)生閱讀、圈劃、批注、對(duì)話，交流。這個(gè)填空題實(shí)質(zhì)上就是問學(xué)生：你認(rèn)為課文中的小珊迪是怎樣的一個(gè)孩子？學(xué)生的閱讀、圈劃、批注、對(duì)話、交流都由這個(gè)主問題牽引著。從這些案例中，我們是不是感受到了“主問題”引領(lǐng)下的閱讀教學(xué)具有的強(qiáng)大生命力。二、“主問題”應(yīng)有的特征那么，“主問題”設(shè)計(jì)應(yīng)具有哪些特征呢？1、主導(dǎo)力從案例中，我們感到：“主問題”引領(lǐng)下的閱讀教學(xué)，一改傳統(tǒng)閱讀教學(xué)字、詞、句、篇面面俱到、繁瑣分析的局面，根據(jù)教學(xué)的主干內(nèi)容，凸現(xiàn)一個(gè)或幾個(gè)需要學(xué)習(xí)探究的“問題”，讓學(xué)生圍

9、繞“主問題”展開各種學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種主導(dǎo)力的特性對(duì)于簡化教學(xué)頭緒、提高教學(xué)效率有著極其重要的作用。如一夜的工作，蔣軍晶老師在課堂上圍繞“總理審閱文件時(shí)的認(rèn)真仔細(xì)的程度，總理審閱文件時(shí)的每一個(gè)細(xì)節(jié)乃至每一個(gè)動(dòng)作，我們真的都想到了嗎？有沒有出乎你們意料的地方？有沒有你們沒有想到的地方？”這個(gè)主問題，抓住“總理怎樣審閱一份文件”、“總理怎樣審閱一夜文件”、“總理怎樣審閱一生文件”這根主線，教學(xué)板塊非常清晰。2、牽引力傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，往往按知識(shí)點(diǎn)肢解課文，以求得“逐點(diǎn)落實(shí)”，因此問題提得很碎，問題與問題之間相對(duì)孤立。而“主問題”是經(jīng)過高度概括、提煉的，是一種能引動(dòng)整體性閱讀的教學(xué)問題，它對(duì)課文內(nèi)容和教學(xué)過

10、程有著強(qiáng)烈的內(nèi)在牽引力，這種牽引力特性就像一條無形的鏈子，不僅能將文本中的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來，而且使學(xué)習(xí)過程更顯得清晰、有效。如慈母情深中的“拿到了錢，明明是一件高興的事，怎么還會(huì)鼻子一酸？”3、支撐力由于“主問題”的設(shè)計(jì)著眼于帶動(dòng)對(duì)課文整體的理解品讀，著眼于引導(dǎo)學(xué)生長時(shí)間的深層次的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，每一次提問或問題設(shè)置都能形成和支撐課堂上一個(gè)較長時(shí)間的教學(xué)活動(dòng)“板塊”。一個(gè)包容豐富，能牽動(dòng)對(duì)全篇理解、具有提綱挈領(lǐng)性質(zhì)的主問題，具有強(qiáng)大的支撐力，它給了學(xué)生深入文本、咬文嚼字、細(xì)心體會(huì)、比較選擇、自由表達(dá)的廣闊空間。如小珊迪中的“你從課文中讀出了（）的小珊迪?！?、凝聚力由于教學(xué)中的“主問題”涵蓋了

11、全文內(nèi)容，覆蓋面極大，因此，課堂也就成為了所有學(xué)生展示自己才華的舞臺(tái)每一位學(xué)生都享有充分的學(xué)習(xí)自由，孩子們將充分體會(huì)到語文學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造感和成功感，從而在課堂活動(dòng)中形成學(xué)生共同參與的凝聚力，也就是能深深吸引學(xué)生長時(shí)間地研究。5、擴(kuò)張力我們說，設(shè)計(jì)極具價(jià)值的“主問題”，不僅直接指向文本精神內(nèi)核，更具有強(qiáng)大的拓展延伸能力。還是以一夜的工作為例，文中主要講的是周總理工作勞苦、生活儉樸的事跡，而能反映這兩方面品質(zhì)的語句交叉分散在整篇文章中，按常規(guī)，兩頭往往不能兼顧。而蔣老師抓住文中最能反映周總理工作認(rèn)真的“審閱”一詞，圍繞“總理審閱文件時(shí)的認(rèn)真仔細(xì)的程度，總理審閱文件時(shí)的每一個(gè)細(xì)節(jié)乃至每一個(gè)動(dòng)作，我們真

12、的都想到了嗎？有沒有出乎你們意料的地方？有沒有你們沒有想到的地方？”這個(gè)主問題，研讀周總理是怎樣“審閱一份文件的”，到研讀周總理是怎樣“審閱一夜文件的”，再到“審閱一生文件”，文章的主線在蔣老師的梳理下，頓時(shí)清晰起來；更難能可貴的是教學(xué)也變得簡單而高效。我們說，語文是富有生命力的，負(fù)載著形象與情感的存在。而承載著它們的是文本。只有當(dāng)教師充分地認(rèn)識(shí)文本、解讀文本，設(shè)計(jì)出符合文本精神內(nèi)核的主問題，才能真正使課堂豐盈而靈動(dòng)。三、怎樣設(shè)計(jì)“主問題”那么，我們在課前準(zhǔn)備中，怎樣設(shè)計(jì) “主問題”呢？我認(rèn)為：一是教師要深入解讀文本；二是梳理、篩選學(xué)生現(xiàn)場生成的疑問；三要注意“五個(gè)度”。一是教師要深入解讀文本

13、前面我說過，提問，是教學(xué)過程中教師和學(xué)生之間常用的一種教學(xué)技能，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)反饋的方式之一，是師生相互作用的基礎(chǔ)，是啟發(fā)學(xué)生思維的方法和手段。因而，提問在教學(xué)中具有重要的意義和作用。但審視目前的課堂提問，幾乎都存在這樣一些通病：1、問題沒問題：什么是問題沒問題呢？就是我們通常所說的無價(jià)值的判斷性問題，什么是不是？好不好？對(duì)不對(duì)？喜歡不喜歡？學(xué)生只要回答是或不是，對(duì)或不對(duì)，行與不行，這種低效的課堂提問，不需要?jiǎng)幽X筋，不需要閱讀文本。在這種偽問題的前提下，整堂課都在問，但沒有自己的問題，沒有整合問題，零敲碎打的問題很多，有內(nèi)部聯(lián)系的問題很少。我們認(rèn)為主問題設(shè)計(jì)要打通問題壁壘，這種設(shè)計(jì)是需要教師功力的

14、。2、問題沒質(zhì)量： 問得過淺，問題沒有包容性，問題沒有一定的縱深層次感。問題零碎，品味語言不能在整體感知的基礎(chǔ)上進(jìn)行，使語文課變成了問答課。我們認(rèn)為造成問題沒問題、問題沒質(zhì)量的根本原因是對(duì)文本解讀不透徹。因此，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容要做深入淺出的分析，既要高瞻遠(yuǎn)矚，又能體察學(xué)情，只有這樣，才能設(shè)計(jì)出有質(zhì)量的大問題、“主問題”。既能對(duì)課文有整體的感知和把握，又能對(duì)課文的局部進(jìn)行精細(xì)的分析和深刻的領(lǐng)會(huì)。教學(xué)“主問題”應(yīng)該是學(xué)生必須考慮但未曾想到的問題，是學(xué)生曾經(jīng)想到但未作深入思考的問題。由此，我們要努力做好以下幾點(diǎn)：潛心會(huì)文陶淵明在五柳先生傳中說：陶不求甚解，疏狂不可循。甚解豈難致？潛心會(huì)

15、本文。意思是，讀書不應(yīng)該僅僅滿足于字面的理解，要領(lǐng)會(huì)作者的意思，并能觸類旁通。由此，我們感到教師只有潛心研讀文本，有了對(duì)文本的深切感受，才可能設(shè)計(jì)好“主問題”，并把設(shè)計(jì)的“主問題”轉(zhuǎn)換成閱讀教學(xué)策略。二度開發(fā)大家知道，我們的語文學(xué)科不同于數(shù)理學(xué)科。數(shù)理學(xué)科是：課程內(nèi)容 =教材內(nèi)容 =教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生掌握了教學(xué)內(nèi)容也就掌握了這門學(xué)科。而語文學(xué)科是：課程內(nèi)容教材內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生掌握了教學(xué)內(nèi)容并不等于掌握了這門學(xué)科。數(shù)理學(xué)科，在上課前，“教什么”已直接由教材呈現(xiàn)給教師和學(xué)生。而語文學(xué)科不是這樣，語文學(xué)科，在上課之前，“教什么”還是一個(gè)等待解決的問題，因?yàn)橐黄n文并不是我們要教學(xué)的內(nèi)容，課文只是我們

16、要教學(xué)的內(nèi)容的載體，語文課的教學(xué)內(nèi)容隱藏在語文課文中。這就決定了語文教學(xué)內(nèi)容有個(gè)確定與選擇的問題，有個(gè)教師對(duì)教材的二度開發(fā)問題。深入淺出語文意識(shí)要求我們教師在解讀文本時(shí)，既要深入，又要淺出。 深入是為了讀“厚”， 淺出是為了讀“薄”。只有讀“厚”，你才能思接千載，視通萬里，才能走進(jìn)教材，由一個(gè)字一個(gè)詞一句話想到很多很多；只有讀“厚”，你才能從大處把握，才能更清楚教什么；只有讀“薄”，你才能跳出教材，才能“會(huì)當(dāng)臨絕頂，一覽眾山小”，從戰(zhàn)略上去思考教學(xué)方案，設(shè)計(jì)出深淺有度的“主問題”。二是梳理、篩選學(xué)生現(xiàn)場生成的疑問葉瀾教授說過這么一段話“課堂上發(fā)生的一切，既不都來自于教師備課時(shí)的預(yù)設(shè)，也不完全由

17、教師單方面決定，教學(xué)過程的真實(shí)推進(jìn)及其最終結(jié)果，更多地取決于學(xué)生的學(xué)情，課的具體行進(jìn)狀態(tài)和教師的處理策略?！奔?xì)細(xì)品讀這段話，我們可以感到，盡管課堂的行進(jìn)狀態(tài)難以把握，但課堂也同樣蘊(yùn)藏了無限的“教學(xué)機(jī)遇”，關(guān)鍵在于教師的“處理策略”。一般地，我們可以從學(xué)生閱讀文章的疑惑處，解讀文本的矛盾處，提煉、梳理出有價(jià)值的問題。有的老師可能聽過孫雙金老師上的天游峰的掃路人，或者看過他的教學(xué)實(shí)錄。孫老師對(duì)學(xué)生提出的問題的處理，可作為一個(gè)優(yōu)秀的“主問題”設(shè)計(jì)典范，值得我們學(xué)習(xí)、借鑒。孫老師教學(xué)天游峰的掃路人大體是這樣處理的：第一教時(shí)有兩個(gè)質(zhì)疑環(huán)節(jié)：一是在揭題后引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑；二是在學(xué)生初讀課文后孫老師安排了課中質(zhì)

18、疑?！皠偛盼覀兙皖}目提出了自己的疑問，那么在讀書的過程中，你們一定又有許多新的問題，請大家提出來。誰能提出有質(zhì)量的問題，我就請他把問題寫在黑板上，并署上自己的大名?！睂W(xué)生一聽來勁了，接連提出了二十幾個(gè)問題，光寫在黑板上的就有十三個(gè)，接下來，孫老師是這樣處理的：“同學(xué)們，你們一節(jié)課發(fā)現(xiàn)了這么多問題，真了不起。但是問題這么多，該怎么解決呢？孫老師真沒有辦法，誰幫我出出主意想想點(diǎn)子？”有的學(xué)生提出，圍繞問題閱讀課文，一個(gè)個(gè)解決。孫老師說：“閱讀課文，一一解決，這是一個(gè)辦法，但這么多問題一個(gè)個(gè)解決，時(shí)間來不及，這只能算是個(gè)銅點(diǎn)子?！庇钟袑W(xué)生提出，把問題分給幾個(gè)小組，每小組討論幾個(gè)問題，然后再集中解決。

19、孫老師高興地說：“這個(gè)主意不錯(cuò)，分工合作，能提高效率，但還不能算最好的點(diǎn)子，是個(gè)銀點(diǎn)子?！边@時(shí)，一個(gè)學(xué)生說：“挑出幾個(gè)重點(diǎn)問題討論，重點(diǎn)問題解決了，其他問題也就解決了?！睂O老師熱情地握住這個(gè)學(xué)生的手說：“抓重點(diǎn)、抓要點(diǎn)，這是一個(gè)金點(diǎn)子。那么我們就來看看這么多問題中，哪些問題最重要？大家分小組討論討論，找出主要問題?！苯?jīng)過討論，大家認(rèn)為下面三個(gè)問題比較重要：1、天游峰石階這么多，掃起來很辛苦，老人為什么不覺得苦，說得那么輕松？2、這個(gè)老人年紀(jì)這么大還要工作，為什么不回家享清福呢？3、為什么作者說過了30 年再來看老人呢？老人能活到100 歲嗎？我們可以清楚地感到，孫老師要學(xué)生找重要問題的過程就是

20、提煉、梳理主問題的過程，出主意、想點(diǎn)子的過程就是尋找學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略的過程，由此，我們可以得出結(jié)論，學(xué)生現(xiàn)場生成的疑問也可提煉成有價(jià)值的主問題?！敖o我一個(gè)支點(diǎn)，可以撬動(dòng)地球。”地球不可謂不重，但只要找到了支點(diǎn)就能撬動(dòng)，這說明了什么?這說明了“四兩撥千斤”這一亙古不變的力學(xué)道理。在閱讀教學(xué)中，如果能找到巧妙的“切入點(diǎn)”，精心設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)主問題，就可以起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果，獲得閱讀教學(xué)的最佳突破。三是“主問題”設(shè)計(jì)要注意“五個(gè)度”1、注意設(shè)計(jì)的角度教例一：在教學(xué)比金錢更重要一文時(shí)，教師設(shè)計(jì)了以下這樣一個(gè)開頭：“大家都知道在現(xiàn)實(shí)生活中，買東西都要用到錢，那么，是不是只要有錢，就能買到一切呢

21、？世界上有沒有用金錢買不到的東西？有沒有比金錢更重要的東西？請大家在讀了課文之后談?wù)劯髯缘目捶??！苯汤航虒W(xué)彩色的非洲，學(xué)生初讀課文后，教師在黑板上出示 “非洲的（ ）是彩色的”，讓學(xué)生結(jié)合初讀印象，說說在括號(hào)內(nèi)可以填寫哪些詞句，然后選擇其中的一個(gè)細(xì)讀，向同學(xué)描述清楚。以比金錢更重要一文為例，這是一篇我國駐外使館的一位官員在國外碰到的一件真實(shí)的事情，文章情真意切，讀著它，猶如聽一位老朋友講故事一般。但是，對(duì)于平時(shí)對(duì)金錢并沒有多少理性認(rèn)識(shí)的小學(xué)生來說， 要真正理解 “信任比金錢更重要”這一抽象而深刻的哲理，的確有一定的難度。心理學(xué)家認(rèn)為：“知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的重組”，以一組結(jié)合學(xué)生實(shí)際生活（從生活角度

22、切入）而又是學(xué)生十分感興趣的提問作為導(dǎo)入課文的切口，就很容易把學(xué)生帶入與課文內(nèi)容相關(guān)的生活情景之中。在閱讀課文的基礎(chǔ)上，通過對(duì)上面這一組問題的討論與研讀，結(jié)合學(xué)生在平時(shí)生活中的生活體驗(yàn)，就很容易使學(xué)生明白這樣一個(gè)道理：金錢不是萬能的，金錢并不能買來一切，世上有比金錢更重要的東西。其實(shí)，閱讀教學(xué)過程中“主問題”設(shè)計(jì)角度的選擇并不是一種主觀的空間定位，而是結(jié)合了教師的獨(dú)創(chuàng)性，教材及學(xué)生實(shí)際的產(chǎn)物。它需要足夠的教學(xué)知識(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和把握課堂教學(xué)的能力；對(duì)角度的要求應(yīng)力求準(zhǔn)確和新穎，對(duì)問題的設(shè)計(jì)也需要一定的難度和技巧。這不但需要對(duì)教材有正確的認(rèn)識(shí)和理解，還需要更多的靈感和創(chuàng)造。選擇好的角度切入是引導(dǎo)學(xué)生

23、迅速進(jìn)入課文情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣、參與熱情，突破教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)，提高課堂教學(xué)效率的重要手段之一。那么，可以從那些角度入手對(duì)不同的文章進(jìn)行“主問題”設(shè)計(jì)呢？從題目入手題目是文章的眼睛，甚至是文章靈魂的再現(xiàn)。一篇文章的題目往往體現(xiàn)了作者別具匠心的構(gòu)思。如魚游到了紙上，僅課題就足以引起學(xué)生極大的疑問：魚怎么會(huì)游到紙上去呢？一位教師由“魚本來是在水里游的，怎么會(huì)游到了紙上呢？”這一主問題切入，引導(dǎo)學(xué)生抓住重點(diǎn)詞語、句子細(xì)細(xì)品讀課文，通過讀、思、議，學(xué)生抓住了“舉止特別”、“魚游到了心里”、“忘我境界”、“一絲不茍”、“唯一”等詞句，深刻體會(huì)到聾啞青年勤奮專注的品質(zhì)，使學(xué)生對(duì)“魚游到紙上和魚游到心里的

24、關(guān)系”這一問題有了深入的理解，心靈受到觸動(dòng)，情感得到升華，與作者產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴。整個(gè)教學(xué)過程都是由這個(gè)主問題牽引，在問中理解，在讀中感悟，學(xué)生自讀、自悟、自解、自練，極大地發(fā)揮了個(gè)人和集體的智慧，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，充分體現(xiàn)了以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的意識(shí)，優(yōu)化了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生的各種語文能力在提出問題、解決問題中得到提高。在這個(gè)過程中，學(xué)生既感受到了語言的魅力，又提高了閱讀能力，提升了語文素養(yǎng)。從聯(lián)結(jié)點(diǎn)入手在教學(xué)中，教師如能指導(dǎo)學(xué)生理清文章段落，把握課文的某些聯(lián)結(jié)點(diǎn)，諸如一個(gè)中心句，甚至一個(gè)過渡段，并圍繞這些聯(lián)結(jié)點(diǎn)去探究，是非常有助于學(xué)生整體感知課文內(nèi)容，把握文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和寫作思路，

25、從而提高學(xué)生分析理解能力的。如山東特級(jí)教師張偉老師教學(xué)偉大的友誼一課時(shí)，抓住文中的：“恩格斯不僅在生活上關(guān)心馬克思，更重要的是他們在共產(chǎn)主義事業(yè)上，互相關(guān)心，互相幫助，親密合作?！边@個(gè)過渡段，設(shè)計(jì)了兩個(gè)主問題：恩格斯在生活上怎樣熱忱地幫助馬克思？他們在共產(chǎn)主義事業(yè)上，又是怎樣互相關(guān)心，互相幫助，親密合作的？教師根據(jù)這兩個(gè)主問題，引領(lǐng)學(xué)生朗讀課文，品詞析句，領(lǐng)會(huì)主旨。這種居高臨下式的主問題設(shè)計(jì)，可以使學(xué)生充分把握文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和寫作思路，提高整體感知課文內(nèi)容的能力。從文章特色入手在閱讀教學(xué)過程中，老師們通過有關(guān)問題的設(shè)計(jì)，可以引導(dǎo)學(xué)生體味作品的語言風(fēng)格，賞析、品味、領(lǐng)悟作品的語言特色，對(duì)學(xué)生養(yǎng)成

26、良好的語言風(fēng)格、感悟作者豐富的思想，有著極其重要的作用。如晏子使楚一文，講述了春秋末期，齊國晏子出使楚國，楚王三次侮辱晏子，想顯顯楚國的威風(fēng)，晏子巧妙回?fù)簦S護(hù)了自己和國家尊嚴(yán)的故事。贊揚(yáng)了晏子身上表現(xiàn)出來的凜然正氣、愛國情懷和他高超的語言藝術(shù)。課文有個(gè)明顯的特點(diǎn)就是通過人物對(duì)話來塑造形象。文章按事情發(fā)展順序，開頭先寫楚王想侮辱晏子；接著寫楚王三次侮辱晏子，晏子機(jī)智對(duì)答；最后寫楚王不敢不尊重晏子。文章首尾照應(yīng)，思路清晰，行文緊湊，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)。選編這篇課文的意圖，一是讓學(xué)生從生動(dòng)的故事中，體會(huì)晏子高超的語言藝術(shù)，感受晏子語言中透出的大義凜然和愛國精神；二是通過有感情地朗讀課文，體會(huì)人物的特點(diǎn)，了解

27、作者通過人物對(duì)話來刻畫人物特點(diǎn)的表達(dá)方式。教學(xué)本課，我們就可以圍繞“晏子的話到底有什么樣的威力，能化楚王對(duì)他的侮辱為尊重呢？”這一主問題，引導(dǎo)學(xué)生置身于與文本、與作者的對(duì)話交流過程之中，經(jīng)歷思考、探究、發(fā)現(xiàn)、交流等多種學(xué)習(xí)過程，從而在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，不斷感受到晏子機(jī)智巧妙的應(yīng)答，有所感悟和生成。從文章的留白處入手在我們的語文課本中，有許多留白的地方，這種手法與繪畫中的留白有異曲同工之處。在教材中，這些留白，給了學(xué)生無窮遐想和無盡感悟的空間，常常可以激發(fā)學(xué)生用靈動(dòng)的思維對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀，深化對(duì)課文的理解。教師要以獨(dú)特的視角、敏銳的悟性挖掘文本中的訓(xùn)練點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)主問題，讓學(xué)生植

28、根于課文，想象于書外，通過想象補(bǔ)白，促進(jìn)學(xué)生的語言生長如三年級(jí)的檢閱一文，開頭講的是，國慶節(jié)快到了，隊(duì)員們碰到了一件非常棘手的事博萊克左腿截肢了，讓他參加檢閱吧，影響隊(duì)伍形象，不讓他去，又讓誰跟他說呢？又怎么跟他說呢？最后大家做出了決定，讓他參加并排在了第一排，結(jié)果隊(duì)伍受到了觀眾的夸獎(jiǎng)。而面對(duì)這個(gè)決定，博萊克和其他的兒童隊(duì)員又會(huì)付出怎樣的努力呢？這是文本中的一個(gè)空白點(diǎn)，解讀文本時(shí)，教師抓住這處空白，設(shè)計(jì)成主問題，請學(xué)生展開想象，對(duì)他們的神態(tài)、語言、動(dòng)作展開想象，進(jìn)行情景再現(xiàn)。當(dāng)博萊克拖著殘疾的腿總是跟不上大家的步子時(shí)，博萊克 ，隊(duì)員們 ；當(dāng)博萊克一次又一次地摔倒時(shí)，博萊克 ，隊(duì)員們 ；當(dāng)博萊克

29、被拐杖磨破了皮，博萊克 ，隊(duì)員們 。在文本的補(bǔ)白中，學(xué)生感受到了“這個(gè)小伙子真棒！”，感受到了“這些小伙子真棒！”。而正是對(duì)文本的補(bǔ)白，在發(fā)展學(xué)生思維的同時(shí)，悄然地促進(jìn)了學(xué)生的語言生長?！皺M看秦嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。 不同的課文，會(huì)有不同的“主問題”， 相同的課文也會(huì)因人們對(duì)課文的不同解讀而“主問題”不同。以草船借箭一文為例，我們可以從不同角度設(shè)計(jì)“主問題”：從文章題目上設(shè)計(jì)：“借”，為什么要借？怎樣借？借的結(jié)果？從重點(diǎn)詞句上設(shè)計(jì)：有人說，諸葛亮足智多謀，神機(jī)妙算，是智慧的化身。那就請大家找出文章中能充分說明諸葛亮神機(jī)妙算的地方并讀書體會(huì)。從文章脈絡(luò)上設(shè)計(jì)：全國著名特級(jí)教師王崧舟老師執(zhí)教

30、草船借箭時(shí)，他問了學(xué)生這樣一個(gè)問題：“諸葛亮在和周瑜立軍令狀前，到底想到過什么？”學(xué)生經(jīng)過研讀后得出系列結(jié)論，想到“周要暗算，魯會(huì)幫忙，曹會(huì)放箭，天會(huì)有霧”等等。從文章的空白點(diǎn)設(shè)計(jì)：還是王崧舟老師在教學(xué)這一課時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“全文描寫諸葛亮語言的句子共13 處，惟有一處是笑著說。那么，諸葛亮在笑誰？這是一種怎樣的笑呢？”結(jié)果，課堂又營造出了一段高潮，學(xué)生對(duì)諸葛亮的智慧又有了新的體會(huì)。因此，更多時(shí)候，我們衡量“主問題”設(shè)計(jì)得好不好，一看教師的文本解讀功底深不深，二看問題設(shè)計(jì)的角度巧不巧妙。2、注意設(shè)計(jì)的廣度教例一：在學(xué)習(xí)長城一文時(shí)，教師在學(xué)生自讀課文之后，問同學(xué)們：“你們讀了課文之后，自

31、豪不自豪？佩服不佩服？對(duì)課文中的描寫與敘述，有沒有感到奇怪的地方？”然后請大家根據(jù)以上問題談?wù)劯髯宰x了課文之后的感受。教例二：教師在教赤壁之戰(zhàn)一文時(shí)，在學(xué)生自讀了課文后，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：“同學(xué)們，話說孫權(quán)在攻下了赤壁之后，大擺慶功宴，要重賞在戰(zhàn)斗中立下功勞的各將領(lǐng)。下面請大家認(rèn)真討論一下，你覺得在慶功簿上首先應(yīng)該寫上誰的名字？為什么？”教例三：在學(xué)習(xí)新型玻璃一文時(shí)，在學(xué)生初讀課文后，教師問：“假如你是新型玻璃廠家的推銷員，你將怎樣向客戶推銷你的產(chǎn)品？”這三個(gè)例子設(shè)計(jì)的問題背景，是不是有很大的覆蓋面？解答這些問題，需要對(duì)全文有一個(gè)比較全面、明確與系統(tǒng)的了解和感受，必須建立在對(duì)整篇課文高層建瓴

32、，居高臨下的基礎(chǔ)之上，否則便不能完成這些問題的解答。課堂教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)信息傳遞和交換的過程，教學(xué)內(nèi)容就是課堂教學(xué)活動(dòng)所要傳遞的信息。在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)一些能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，覆蓋面十分廣的主問題，有利于培養(yǎng)學(xué)生從復(fù)雜的閱讀文本中收尋信息的能力，有利于引起學(xué)生新舊知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，有利于學(xué)生把新的知識(shí)與內(nèi)容納入到本來已經(jīng)形成的能力與結(jié)構(gòu)中去，有利于提高學(xué)生的閱讀能力。如上面提到的例一，學(xué)生圍繞教師提出的這一組能牽動(dòng)全篇的主問題，在對(duì)課文進(jìn)行不斷地反復(fù)研讀、討論之后，一定會(huì)為我們國家有如此氣魄雄偉、年代久遠(yuǎn)、工程浩大的萬里長城而感到無比地自豪，會(huì)深深地折服于我國古代豐富燦爛的歷史與文化。同時(shí)也必然

33、會(huì)對(duì)這一驚世建筑留下種種疑問：如此浩大的工程，早在兩千多年前，在沒有任何現(xiàn)代化機(jī)械設(shè)備的時(shí)候，建筑工人是如何把幾噸重的石塊搬上這崇山峻嶺的？又是靠什么才把這萬里長城的磚與磚之間造得如此天衣無縫的？經(jīng)過這一問題的討論，同學(xué)們必定會(huì)對(duì)我國古代勞動(dòng)人民非凡的智慧與杰出的才華有了更深的理解。至此，也就順利地達(dá)成了本課的教學(xué)目標(biāo)。以上所論的是對(duì)主問題設(shè)計(jì)廣度的一種闡釋，還有一種理解指的是我們在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)的主問題要能使所有的同學(xué)都有興趣，都能有話可說。通過這些問題的解決，每個(gè)同學(xué)都能在原有的基礎(chǔ)上有所發(fā)展，有所提高，有所收獲。如剛才提到的教例二、例三。3、注意設(shè)計(jì)的深度教學(xué)小珊迪一課，可設(shè)計(jì)“到底是誰

34、害死了小珊迪？是“我”和“同事”？還是小利比？是他的父母？罪惡的馬車？還是那黑暗的社會(huì)制度？“這就是有深度的主問題，解決這樣的問題，非通覽全篇、深入思考不可，否則不能解決問題。4、注意設(shè)計(jì)的梯度教學(xué)趙州橋：1、讀了課文，趙州橋留給你最深的印象是什么？2、再讀課文，各自談?wù)剬?duì)趙州橋“悠久的歷史”和“美觀的造型”的看法，并用自己覺得合適的方式讀一讀。3、建造年代久遠(yuǎn)及有著美觀造型的橋在我國還有不少，為什么唯獨(dú)趙州橋會(huì)如此的享譽(yù)中外，舉世聞名呢？4、從哪些方面看出了趙州橋在建橋史上的“創(chuàng)舉”？原來的橋是怎么造的？很明顯，上面一組主問題設(shè)計(jì)，是由四個(gè)小問題組成的。只要稍加注意，便能發(fā)現(xiàn)，這四個(gè)問題之間

35、并不是一般的并列關(guān)系，也不是毫不關(guān)聯(lián)的獨(dú)立的問題，而是存在著前后之間的相互遞進(jìn)關(guān)系，具有一定的梯度。這類主問題設(shè)計(jì)，前一個(gè)問題的解決效果，直接影響到后一個(gè)問題的解決。后一個(gè)問題的解決，必須建立在前一個(gè)問題的基礎(chǔ)之上才能完成，否則便會(huì)成為無源之水，無本之木。5、注意設(shè)計(jì)的靈活度如：學(xué)習(xí)桂林山水 的時(shí)候，問學(xué)生你是更喜歡桂林的山還是漓江的水？請用你自己覺得合適的方式來說說理由。再如：教學(xué)熟能生巧一文，對(duì)于武士和賣油翁，你更佩服誰的本領(lǐng)？請以課文為依據(jù)，說說你的理由。主問題設(shè)計(jì)的靈活度，還表現(xiàn)在對(duì)問題闡釋的多樣性與創(chuàng)造性。如上面的熟能生巧，武士與賣油翁，究竟誰的本領(lǐng)更大些？這是一個(gè)仁者見仁，智者見智

36、的問題。有的認(rèn)為是武士的本領(lǐng)大些，因?yàn)樗馨俨酱?，并且他射中的是柳樹最邊上的那片柳葉，由于風(fēng)的緣故，這片柳葉肯定會(huì)不停飄動(dòng)，沒有高超的本領(lǐng)，一般人是很難射中的。有的認(rèn)為是賣油翁的本領(lǐng)高，那么小小的一個(gè)孔，能讓油進(jìn)去，卻滴油不沾；再加上賣油翁不自吹自擂的謙虛精神與作風(fēng)。還有的認(rèn)為他們兩人的水平都普普通通，并沒有特別過人之處，只不過是熟能生巧罷了。每個(gè)人只要堅(jiān)持練習(xí)，是都能做到的。其實(shí)以上幾種觀點(diǎn)都有各自的合理性，都可以認(rèn)為是正確的。所以教師在設(shè)計(jì)與組織大家討論此類主問題設(shè)計(jì)的時(shí)候，必須充分注意到它的靈活性，而不能僵化地看待問題與答案。一句話，以上提到的這些閱讀教學(xué)中主問題的設(shè)計(jì)的度，應(yīng)根據(jù)教學(xué)

37、內(nèi)容，施教對(duì)象和執(zhí)教者個(gè)人情況而定，并非一成不變。四、“主問題”設(shè)計(jì)引領(lǐng)下的課堂教學(xué)模式因?yàn)椤爸鲉栴}”設(shè)計(jì)的角度不同，與之相匹配的教學(xué)呈現(xiàn)方式及策略也應(yīng)是不同的。有的呈“板塊狀”，齊頭并進(jìn)；有的呈“線形結(jié)構(gòu)”，一瀉千里。具體模式有：1、一線串珠式行云流水的“主問題”教學(xué)“一線串珠” 式的“主問題” 教學(xué)，打破了多環(huán)節(jié)的教學(xué)模式， 遠(yuǎn)離了“多、雜、亂”的問題設(shè)置，讓學(xué)生迅速找到對(duì)話文本的關(guān)鍵點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)主問題，并圍繞主問題展開積極有效的對(duì)話，抓住“關(guān)鍵點(diǎn)”深入解讀文本，和諧地推進(jìn)生本對(duì)話、生生對(duì)話、師生對(duì)話，設(shè)身處地地理解、體驗(yàn)、感悟和思考，讀出作者，讀出自己，讀出作品的深層意蘊(yùn)，從而引發(fā)思想的震顫

38、、精神的提升和人生的思考。曾經(jīng)有一段時(shí)間，傳統(tǒng)的“線性”課堂教學(xué)受到眾多專家的批判，認(rèn)為形式過于單一，機(jī)械僵化等等。但存在就是合理，“線性”教學(xué)雖然有這樣那樣的缺點(diǎn)，但自然也有優(yōu)勢所在，如思路清晰等。我們認(rèn)為，在“主問題”滋潤下的“線性”課堂，能上下延展，左右逢源，構(gòu)成一個(gè)豐滿的立體，同時(shí)也必將突破傳統(tǒng)“線性”教學(xué)的弊端，至少不會(huì)讓人覺得單一、僵化。如全國著名特教師竇桂梅老師執(zhí)教圓明園的毀滅。教學(xué)中，竇老師緊扣“圓明園毀滅的是什么？”這個(gè)主問題，設(shè)計(jì)了這樣的思路：走近毀滅后的廢墟走進(jìn)盛時(shí)的圓明園烈火中的毀滅殘柱下的沉思。揭題階段，竇老師先與學(xué)生交流預(yù)習(xí)課文的感受后，然后不失時(shí)機(jī)地提出“圓明園毀

39、滅的究竟是什么？”這個(gè)主問題，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)圓明園。研讀課文階段，竇老師重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)圓明園“不可估量”的價(jià)值，進(jìn)而體會(huì)圓明園的“不可估量”的損失，學(xué)生在自豪、陶醉與憤怒、痛恨的情感世界中來回走了一遭。結(jié)課階段，竇老師又趁熱打鐵：如果歷史可以改寫，回到148 年前，假如你是皇帝，假如你是大臣，假如你是守護(hù)的士兵，假如你是北京的普通百姓，面對(duì)英法聯(lián)軍的暴行，你會(huì)怎么想，怎么做？從而使學(xué)生對(duì)“圓明園毀滅的究竟是什么？”這個(gè)問題有了深層次的思考。2、螺旋漸進(jìn)式層層深入的“主問題”教學(xué)閱讀教學(xué)中的“主問題”，當(dāng)是教學(xué)中立意高遠(yuǎn)的有質(zhì)量的課堂教學(xué)問題，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造

40、的重要的提問或問題?！皩訉由钊搿钡闹鲉栴}教學(xué)流程就像在一幅畫作的大框架內(nèi)，整體把握，螺旋漸進(jìn)，逐步沉淀。如特級(jí)教師洪春幸執(zhí)教三年級(jí)的給予樹，就緊緊圍繞“給予”展開教學(xué)，充分凸現(xiàn)了“主問題”理念下的設(shè)計(jì)與教學(xué)：首先，老師出示課題給予樹，學(xué)生讀題后，老師啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑：看了課題覺得奇怪嗎？心中有什么疑問？學(xué)生說出了自己的疑問，教師進(jìn)行歸納：“給予”是什么意思？“給予樹”是一棵怎樣的樹？接下來，老師以“給予是什么意思？給予樹是一棵怎樣的樹？”這個(gè)問題作為主問題，引導(dǎo)學(xué)生步步深入，反復(fù)研讀，走了幾個(gè)“來回”。第一層面老師說：我們先來解決第一個(gè)問題：“給予”是什么意思？我們可以利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來猜測一

41、下。學(xué)生答后，老師說，我們知道猜測具有不確定性，可能對(duì)也可能錯(cuò)，我們還可以讀讀課文，在課文中印證一下我們的猜測對(duì)不對(duì)。 于是就生發(fā)出第一個(gè)子問題： 想想課文中哪些事情是一種 “給予”？學(xué)生認(rèn)真讀課文，邊讀邊劃，讀后進(jìn)行了交流。這里，學(xué)生明白了“給予”就是送、就是給的意思。第二層面初步解決了“給予”的表面意思后，老師緊接著抓住第二個(gè)問題：“給予樹是一棵怎樣的樹？”展開教學(xué)，他先讓學(xué)生輕聲讀課文，找一找文中哪些句子描寫了給予樹，并進(jìn)行深入地交流，感受“給予樹是怎樣的樹？”這里，學(xué)生理解到了“給予”更深層次的意思實(shí)現(xiàn)夢想、滿足愿望、如愿以償 第三層面老師繼續(xù)圍繞“給予”展開教學(xué)：當(dāng)金吉婭站在這樣一棵

42、神奇的“給予樹”下，她會(huì)想些什么呢？引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)到，對(duì)于金吉婭來說，給予意味著放棄，給予還意味著付出代價(jià)，同時(shí)也意味著美好的心靈?？v觀本課教學(xué)，老師緊緊抓住“給予是什么意思？給予樹是一棵怎樣的樹？”如抽絲剝繭般層層剖析文本，隨著學(xué)生對(duì)課文理解的逐步深入，他們對(duì)“給予”所表達(dá)的意蘊(yùn)也豐滿起來了。3、形散神聚式多元開放的“主問題”教學(xué)“板塊式”教學(xué)是新課程改革的成果。同樣，“主問題”的設(shè)計(jì)更有益于“板塊式”教學(xué)的實(shí)施， “一點(diǎn)多面”的課堂結(jié)構(gòu)， 使學(xué)生更易于對(duì)文本進(jìn)行開放、多元地解讀，更有益于學(xué)生深入探究文本，通過多層次、多方式、循序漸進(jìn)的讀，使學(xué)生的個(gè)性閱讀素養(yǎng)得以提高。如去年獲特等獎(jiǎng)的 福建省

43、何捷老師的匆匆 一課，就是“形散神聚，多元開發(fā)式”的主問題教學(xué)。課堂上，何老師讓學(xué)生圍繞 “那些語句、那些段落讓你感受到時(shí)間匆匆而逝？” 這個(gè)主問題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀，批注，對(duì)話，交流。 清新自然，平中見奇。五、“主問題”設(shè)計(jì)的價(jià)值思考與困惑閱讀教學(xué)中的“主問題”設(shè)計(jì)教學(xué)理念， 對(duì)帶動(dòng)整篇課文的閱讀教學(xué)， 有著重要的意義，它的價(jià)值體現(xiàn)在：其一，從 課堂結(jié)構(gòu) 角度看，“主問題”教學(xué)簡化了教學(xué)頭緒，減少課堂教學(xué)中的大量的無效提問，使課堂呈現(xiàn)“抓綱拉網(wǎng)”式的板塊式教學(xué)，有利于形成雙向立體式交流的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)， 增大課堂教學(xué)容量。 教學(xué)中，教師通過“主問題”的方式，將課堂還給了學(xué)生，做到了學(xué)習(xí)、閱讀的主體

44、是學(xué)生，學(xué)生在課堂上有大量的時(shí)間去閱讀課文、充分地思考課文。其二，從 語文能力培養(yǎng) 的角度說，“主問題”教學(xué)帶動(dòng)學(xué)生對(duì)課文的整體品讀，徹底改變以往那種肢解課文、一講到底、“碎問碎答”的弊端，將課堂教學(xué)引向以學(xué)生課堂思維活動(dòng)為主的整體性閱讀教學(xué)。讓學(xué)生真正有時(shí)間朗讀、閱讀、思考和表達(dá)，真正把培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力放到語文教學(xué)的重要位置。 學(xué)生對(duì)課文的解讀做到了“個(gè)性化閱讀”，不再是去咀嚼教師閱讀之后販賣的殘?jiān)?，學(xué)生得到充分的尊重。其三，從 教師作用 來看，它能真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)性 ，拒絕教師的“不作為”行為，從而真正提高課堂教學(xué)效率。其四，從 閱讀效率 角度看，設(shè)計(jì)“主問題”可以大量減少“三無”無效、無謂、無用提問，通過具有少、精、實(shí)、活特點(diǎn)的關(guān)鍵問題引領(lǐng)學(xué)生開展深層次的閱讀教學(xué)活動(dòng)。 使不同層次的學(xué)生都能有所學(xué)， 有所獲，能力相應(yīng)都得到了提高。當(dāng)然，“主問題”教學(xué)也并不是完美無