如何分析中學地理教材

1、如何分析中學地理教材如何分析中學地理教材北京教育學院宣武分院 刁傳芳一、為什么要分析地理教材地理教材是中學地理教學所使用的各種材料，其中，中學地理教科書是組成地理教材的核心與基礎。地理教材既是學生學習的對象，又是教師組織教學活動的依據(jù)，在教學中起著重要的作用。分析地理教材則是指教師認識地理教材的結構特點與教育功能的過程。這是教師為完成教學任務必須進行的基礎工作，能否認真分析教材是直接關系教學質量高低的重要因素。具體而言，分析教材對教學可起到以下的作用。（一）有利于全面實現(xiàn)教學目的和任務現(xiàn)代地理教學的目的已不是單純?yōu)榱藗魇诘乩碇R，而是在傳授知識的同時要培養(yǎng)學生一定的思想品德、發(fā)展學生的智力。為

2、了實現(xiàn)這一目的，地理教材必須在提供知識的同時，還要提供培養(yǎng)學生思想品德與發(fā)展學生智力的內容和條件。然而這些內容和條件大多包涵于地理知識之中，只有經過認真分析教材之后，才能認識它們、把握它們。例如，在中國分區(qū)地理教材中，只有分析并且揭示出各地理要素（地形、氣候、水文等自然要素及資源、農業(yè)、工業(yè)、交通等人文要素）之間的聯(lián)系，形成了一定的結構，才能了解并把握住教材在發(fā)展學生綜合思維能力方面的教育功能?？梢?，教材分析可以使教師深入細致地認識教材，成為全面完成教學目的的有效措施。（二）有助于教師認識教材的結構特點任何地理教材都有一定的結構，這種結構就是各知識之間聯(lián)系的形式。然而在教材各種知識內容之間的這

3、種聯(lián)系是很復雜的，它們除具有科學體系的聯(lián)系之外，還有認識體系與表述體系的聯(lián)系（見表1 ）。換言之，即一套地理教材是由三種知識體系相互滲透、相互聯(lián)系才形成了自己的教材結構。教材的這種結構特點決定著教材的教育功能，教師只有認識和把握教材的結構特點，才能正確使用地理教材。但同時，正由于地理教材結構的復雜性，只通過一般性閱讀和分析是不能奏效的。必須使用科學的方法、經過認真的剖析才能認識和把握教材的結構，進而有利于正確地使用教材。表 1 組成中學地理教材的知識體系1（三）便于教師協(xié)調各局部教材之間的關系，發(fā)揮教材的整體功能組成地理教材的各種局部教材，如各個單元、章或節(jié)等教材，都是相對獨立的教材單位，通過

4、教材分析可以了解各局部教材之間的關系，弄清它們在整體中的地位和作用。根據(jù)這種分析的結果，教師就可以從教學時間分配、教學內容的組成和銜接等方面，協(xié)調各局部教材之間的關系，從而充分發(fā)揮教材的整體功能。（四）為教師設計教學方法、編寫教案提供可靠的依據(jù)教師熟悉教材的性能是設計教學方法、 編寫教案的基礎， 而且對教材的認識程度直接關系著教學方法設計的水平，進而影響著教學的質量。通過教材分析，可使教師深入了解教材的內容組成、結構特點及教材在知識、技能、思想品德、智力等方面的教育功能，對教師制定教學方案，確定教學目的和任務、重點和難點，設計教學方法和教學過程、課型和課堂結構等方面的工作，都可提供較為準確的依

5、據(jù)。二、怎樣分析地理教材分析中學地理教材一般可分為宏觀分析和微觀分析兩部分工作， 前者是對一部教材外部環(huán)境和整體的結構、 功能的分析，后者是對教材的各個組成部分（章、節(jié)或一課時教材）的特點、結構和功能的分析。它們是彼此相互聯(lián)系，但又相對獨立的兩種工作。以下分別介紹兩種工作的具體方法、步驟。（一）中學地理教材的宏觀分析宏觀分析又稱整體教材分析，是從中學地理教材的整體出發(fā)，分析教材產生的背景和使用背景、教材整體結構、教材資料儲備的過程。 旨在使教師從整體上了解中學地理教材的編寫目的和實際具有的教育功能。 宏觀分析主要從以下幾方面進行。1. 了解教材的時代背景由于一定的社會、 經濟環(huán)境， 一定的科學

6、技術基礎， 必然產生與之適應的教材， 所以， 了解編寫教材的時代背景，就成為教師認識教材目的、評價教材的基礎工作，同時，還有助于教師掌握和使用教材。例如，高中地理是在人地系統(tǒng)內部結構發(fā)生變化的時代產生的。由于人類自身生產和物質生產的不斷發(fā)展，致使一個個環(huán)境問題接踵而來。人類被迫重新認識和研究環(huán)境環(huán)境科學應運而生； 社會需要教育自己的成員， 尤其要年輕的一代了解和愛護環(huán)境環(huán)境教育在各國出現(xiàn)。在我國，高中地理正是適應這一時代的要求產生的。因此，它的出現(xiàn)絕非偶然，而是歷史發(fā)展的必然結果。了解這一時代背景，教師會對自己的教學工作產生強烈的時代責任感，因為他們明確了自己的工作是關系著國家、關系著人類的今

7、天和未來；了解這一背景，還會有助于教師明確和把握高中地理教材所要達到的目的和特點。由于現(xiàn)代社會、經濟與科學技術的迅猛發(fā)展，一部教科書在使用一段時間之后，往往產生與時代要求不相適應的現(xiàn)象。因此，研究分析教材在使用時的時代特點，即現(xiàn)時社會、經濟和科技發(fā)展的狀況以及它們對地理教學的要求，也是整體教材分析的重要任務。因為教育必須為社會、經濟服務，要適應并滿足它們對教育提出的要求。而教師只有在了解這些要求時，才能正確評價和準確使用這部教科書。分析教材的時代背景，實質上就是了解時代的特點及其對地理教育的要求。然而，時代的特點十分廣泛，我們只能有重點地進行了解和分析。一般說來，從以下三個方面入手，可基本滿足

8、背景分析的要求：（ 1）了解、學習黨和國家對教育的方針政策，包括黨的教育方針、國家制定的教育政策、各級教育領導部門的工作部署，以及對上述各項內容的解釋性的講話和文章等等，所有這些集中反映了一個時期內，國家社會經濟對教育的要求，是我們分析教材的基本出發(fā)點。（ 2）了解現(xiàn)代教育科學的發(fā)展水平，其中主要包括教育科學的最新理論、最新觀點，以及優(yōu)秀教育工作者的成就和改革經驗。（ 3）了解地理科學的發(fā)展水平，主要了解地理科學的新理論和新觀點，地理科學的新動態(tài)和成果。2. 分析教材的內部結構教材的內部結構是指教材各組順序和組織形式是依據(jù)一定的邏輯同、 內容各異， 所以它們的結構也僅有助于了解教材內部各組成部

9、分能，為正確使用教材提供依據(jù)。確定地理教材的內部結構時，首先應劃分教材的組成部分；其次根據(jù)它們的邏輯聯(lián)系確定排列順序和組織形式；最后用圖解形式建立起該教材的結構模型。 通過這一分析過程， 一般就可以認清教材的內部組成和各組成部分之間的關系，進而明確教材的整體功能。圖 1 所示中國地理教材的內部結構，就是按上述方法分析教材的成果。從中國地理 教材的結構特點中， 教師可以清楚地看到組成該教材各部分之間的地位， 進而有助于教師從教材的整體出發(fā)， 調節(jié)各部分之間的關系，以保證中國地理教材整體功能的發(fā)揮。例如，在了解到“地球、地圖知識”中國地理與“概述”、“分區(qū)”之間存在相互影響的關系后，教師在教學中就

10、不僅重視“地球地圖知識”對“概述”、“分區(qū)”的基礎作用，而且還會在“概述”與“分區(qū)”的教學中繼續(xù)加強有關地球和地圖方面的知識教學，使學生的基礎知識水平與“概述”、“分區(qū)”的知識水平得到協(xié)調的發(fā)展。圖 1中國地理教材的內部結構地球和地圖知識是學習中國地理概述和中國分區(qū)地理的基礎知識；中國地理概述和中國分區(qū)地理在一定程度上發(fā)展了地球、地圖知識；中國地理概述反映中國地理一般規(guī)律， 既為學習中國分區(qū)地理提供地理規(guī)律， 又起到歸納中國分區(qū)地理教材中的地理事實材料的作用；中國分區(qū)地理一方面是對中國地理概述知識的具體化過程， 另一方面又是中國地理概述形成一般規(guī)律的知識基礎。3. 資料儲備分析所謂資料儲備就是

11、指教師積累的各種教學所用的材料， 而資料儲備分析則是根據(jù)教材的實際功能及教學實際需要， 確定為補充或改組原有教材所需要搜集資料的范圍和途徑的過程。 分析教材的資料儲備是基于以下原因：（ 1） 一部教材很難適應各種類型的學校和不同水平學生的需要，因此，對教材的適當補充和改組是必須的；（ 2）適應現(xiàn)代科學技術發(fā)展的綜合趨勢，在可能的情況下，要求在地理教學中盡可能擴大各學科之間的橫向聯(lián)系，將有助于學生智力的發(fā)展；（ 3）一部教材編寫后，在使用期間很難適應科學技術、教育理論及國內外政治經濟形勢的發(fā)展，因此，要對教材加以更新、完善。為了確定搜集資料的范圍和途徑，首先要分析地理教材的主要外部聯(lián)系對象。這是

12、因為，中學地理教材的外部聯(lián)系非常廣泛，如果不加選擇地去搜集資料，將會過于繁雜而不易整理與應用。例如，經過分析比較，可以確定高中地理主要的外部聯(lián)系有三個方面：一是與實際生活的聯(lián)系，包括發(fā)生在現(xiàn)時社會生活、經濟生活中與地理有關的各方面知識；圖 2 高中地理教材的主要外部聯(lián)系另一是與其他相關學科的聯(lián)系，這種聯(lián)系簡稱為科際聯(lián)系；第三方面則是與初中地理教材的聯(lián)系，包括重疊與加深等（見圖 2 ）。當確定地理教材的主要外部聯(lián)系對象之后，就要進一步分析該教材與各外聯(lián)對象之間的關系。例如，高中地理與實際生活方面的知識相互聯(lián)系，就可以獲得很多知識，因而豐富和完善教材的內容。同時，高中地理的理論知識又可以指導學生認

13、識和理解實際生活知識； 高中地理與其他相關學科的知識聯(lián)系， 一方面高中地理教材可以從其他學科獲得研究地理問題的理論和方法，另一方面其他科學知識又可以從高中地理教材中找到應用的場所。在上述工作的基礎上， 我們就可以明確教材需要補充材料的范圍， 再根據(jù)這種范圍去尋找并確定這些材料的來源，從而能夠有目的、有計劃、經常性地搜集、積累和整理有關的資料，以備教學中使用。例如，在高中地理 （下冊）與實際生活知識的聯(lián)系中，就需要自然資源開發(fā)利用、工農業(yè)生產、城市發(fā)展、人口增長以及環(huán)境問題等等方面的資料。 為此， 我們就應選擇幾種能提供上述知識的報刊或書籍， 作為摘取資料的主要對象， 定期閱讀、 摘記有用的資料

14、。綜上所述，中學地理教材的宏觀分析為教師從背景和整體認識教材，提供了方法論的指導。通過宏觀分析，教師就能夠在較高的認識水平上掌握和使用教材，證作用。為發(fā)揮地理教材的整體功能， 全面完成中學地理教學任務起到一定的保（二）中學地理教材的微觀分析微觀分析又稱局部教材分析，是指對于一部教材局部的知識內容進行分析，揭示其內部聯(lián)系、外部聯(lián)系及各種教育 功能的過程。由于局部教材的類型不同，有單元、章、節(jié)、課之分，其范圍也不相同，因此，微觀分析方法也有區(qū)別。但是，它們的基本分析程序和方法卻大致相同，下面以分析一章或一節(jié)教材為主，說明中學地理教材微觀分析的步驟和方法。1. 劃分教學因子教師從教學實際需要出發(fā)，

15、將局部教材劃分為若干個組成單位， 這些局部教材的組成單位就是該局部教材的因子。在各種局部教材的因子當中，一節(jié)教材或一堂課教材的因子是教學中最基本的知識單元，故又稱教學因子。正確劃分教學因子是教學過程中的基礎工作，它不僅體現(xiàn)了教材內容的知識聯(lián)系，而且符合教學實際的需要，從而保證教學的順利進行。 對于同一教材劃分教學因子的方法可以不同， 但是都必須按照教材的知識結構和教學的實際需要進行劃分?！鞍凑战滩牡闹R結構”就是劃分教學因子要體現(xiàn)教材的知識體系，例如下面所舉的“東北三省”（中國地理人民教育出版社， 1987 年版）一章教材教學因子的劃分方法，就體現(xiàn)了東北三省一章的知識體系。按照“教學實際需要進

16、行劃分”就是根據(jù)學生的認識能力和教師的教學水平劃分教學因子，例如下面所舉“東北三省”一章教材教學因子的三種劃分方法就體現(xiàn)了不同的劃分方法適用于不同的教學條件（即學生的認識能力和教師的教學水平）。“東北三省”一章教材的因子劃分方法第一種方法，按照教材（教科書）中原有的知識體系劃分，除前言外，均以黑體標題為準，依次劃分為：位置與范圍、興安山地和長白山地、東北平原、冬長夏暖、積雪和凍土、土地資源的開發(fā)、平原西部的防護林、林海、開發(fā)水利消除水害、石油和煤鐵資源、以重工業(yè)為主的工業(yè)體系、稠密的鐵路網等12 個教學因子；第二種方法，將教材內容重新改組為：一位置和范圍二地形特點三氣候特點（ 1）氣候特點的形

17、成（ 2）氣候的特點（ 3）氣候對其他地理要素的影響四河流的特點和利用改造五農業(yè)生產（ 1）發(fā)展農業(yè)生產的條件（ 2）農業(yè)生產的分布及主要農作物（ 3）農業(yè)生產的發(fā)展六工業(yè)生產（ 1）發(fā)展工業(yè)生產的條件（ 2）主要工業(yè)部門及其分布七城市和交通第三種方法，將教材內容重新改組為：一位置和范圍二我國的中溫帶季風區(qū)（ 1）東北三省在我國季風區(qū)中的位置（ 2）地形對東北氣候的影響（ 3）冬長嚴寒的中溫帶季風氣候（ 4）氣候對其他地理要素的影響三我國重要的商品糧基地（ 1）發(fā)展農業(yè)生產的條件（ 2）重要的商品糧基地（ 3）對自然資源的合理利用和開發(fā)四我國最大的重工業(yè)基地（ 1）發(fā)展工業(yè)的有利條件（ 2）主

18、要工業(yè)部門及重要工業(yè)城市（ 3）東北工業(yè)的特點合理地劃分教學因子，不僅能夠體現(xiàn)教材的知識體系、符合教學實際要求，從而利于進行教學；同時，還應強調指出，它還是進行以下各項微觀分析的必要準備工作，因為其他各項分析大都是以教學因子為單位的。2. 分析教材的內部聯(lián)系局部教材的內部聯(lián)系主要指因子內部及各因子之間的知識聯(lián)系， 而這種聯(lián)系又主要指知識之間的邏輯聯(lián)系， 即在認知過程中的聯(lián)系。通過對各因子內部及其之間邏輯聯(lián)系的分析，就可以弄清教材的結構。例如，在“東北三省”第三種劃分因子的方法中， 第二個教學因子內部各組成知識的聯(lián)系可用圖 3 表示之。 從圖 3 中可以看出， 東北三省“冬長嚴寒的中溫帶季風氣候

19、”是該教學因子的中心， “位置”與“地形”是氣候特征形成的原因， 而“針闊混交林?！?、“河流冰期長”、“積雪與凍土”、“黑壤廣布”、“沼澤的形成”等知識又是氣候對各自然地理要素影響的結果?？梢姡@一教學因子內部的知識聯(lián)系，是以“冬長嚴寒的中溫帶季風氣候”為中心，各層次知識之間保持因果聯(lián)系的結構。有了清晰的知識聯(lián)系，就可以在學生頭腦中建立起系統(tǒng)化的科學知識，利于學生記憶知識，利于學生應用知識，進而利于發(fā)展學生的智力。教材的內部聯(lián)系除前述知識間的聯(lián)系外（這是最主要、最基本的內部聯(lián)系），還包括教材表述形式間的聯(lián)系，即在檢索、課文、圖象、作業(yè)之間的聯(lián)系。通常在微觀分析中主要分析課文、圖象與作業(yè)之間的配

20、合是否恰當，是否能夠發(fā)揮最佳的教育功能?，F(xiàn)行教科書中，課文是最主要的表述形式，圖象一般起直觀形象化的輔助表述作用，而作業(yè)則主要為檢查和鞏固知識。但是，書中的這種聯(lián)系，是可以根據(jù)教材內容的特點及教科書中各種表述形式的數(shù)量而加以變更的，當然這種變更的目的是為提高教學效果的。例如，對世界地理（人教社1987 年版）上冊“西亞”教材分析后發(fā)現(xiàn)，該教材中的九幅插圖及世界地圖冊中關于西亞的地形圖所含的知識內容， 已基本上包括了教材中課文所含的知識內容。 據(jù)此，可以在本節(jié)教學中以圖象教學為主（通過學生讀圖、分析圖進行學習），課文作為補充和總結，而作業(yè)則主要作為讀圖、分析圖的指導，從而建立起三種表述形式之間新

21、的聯(lián)系。這樣變更，不僅打破教科書單一的表述方法，而且還引起學生學習興趣，利于提高學生的識圖能力。3. 分析教材的外部聯(lián)系局部教材的外部聯(lián)系是指與各因子聯(lián)系的本局部教材以外的知識， 其中既包括教科書以外的補充教材， 也包括本教科書內的其他局部教材，比如本章與其他章、節(jié)的聯(lián)系。因此，局部教材的外部聯(lián)系與整體教材的外部聯(lián)系其含義并不完全一致。分析和加強教學因子的外部聯(lián)系，有利于我們加深對教學內容的理解，并且還可以在揭示教學因子與外部聯(lián)系知識之間關系的基礎上，組織起更為完善、合理的教學知識體系，以利于發(fā)展學生的智力。由于教學因子可外聯(lián)的內容非常豐富，有必要明確選擇外聯(lián)知識的原則：（ 1）與該教學因子相

22、關的知識；（ 2）與學生知識水平相適應； （ 3 ）有利于形成合理的教學知識體系； （ 4）有利于培養(yǎng)學生的地理能力、發(fā)展學生的智力。教學因子的外部聯(lián)系，按其作用可分為比較外聯(lián)、加深外聯(lián)和應用外聯(lián)三類。比較外聯(lián)經常用于建立新概念的過程中， 它有助于揭示新概念的本質， 從而深刻認識新概念， 明確其與相近概念或易混概念之間的差別。 例如， 學習“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念，就可以與“生物圈”進行比較。通過比較，不僅明確了兩個概念的區(qū)別，從而真正弄懂“生態(tài)系統(tǒng)”概念的含義， 而且， 還會使學生認識到建立“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念的目的為了應用系統(tǒng)觀點分析生物與生物之間、生物與環(huán)境之間的聯(lián)系，這正是學習“生態(tài)系統(tǒng)與

23、生態(tài)平衡”教材的指導思想。加深外聯(lián)是運用其他學科的知識，對教學因子的知識內容加以解釋的過程。例如，運用力學的知識解釋地球的公轉，運用歷史知識幫助學生理解地區(qū)經濟地理特征的形成原因。這種聯(lián)系，既可加深對地理知識的理解，又能豐富地理學科的教學方法，有助于地理教學的發(fā)展。應用外聯(lián)是為應用教學因子所含知識提供機會、條件的過程。例如，學習“人口的增長與分布”時，就可以運用學到的理論知識，認識我國當前的人口政策。確定教學因子進行的外部聯(lián)系時，必須重視實際效果，而不應只圖形式。只要對實現(xiàn)教學目的有益，且為教學條件所允許的，就要進行聯(lián)系，但是如果原有教材內容充實又適宜教學需要時，就無需再進行外聯(lián)了。4. 分析

24、知識教育功能教材的知識教育功能是指教材（本身的組織）有利于學生掌握地理知識的作用，為了認識這種作用，在教材分析中就必須認識并且組織起教材的合理的層次結構，確定教材的重點和難點。實際上在劃分因子、 分析內部聯(lián)系和外部聯(lián)系的工作中， 就已經開始分析教材的層次結構和組織合理的教材結構的工作。例如，以前分析“東北三省”教材內部聯(lián)系的工作都涉及到教材的結構問題，此時只需將前面所進行的各種工作成果加以總結概括，使其形成一節(jié)教材或一堂課教材的完整的知識結構（包括知識組成及各知識間的穩(wěn)定關系）就可以了。所以分析教材的結構，就是在對前述各項分析活動總結的基礎上，建立局部教材完整知識結構的過程。教材的重點是指在教

25、材知識體系中起重要作用的知識內容。 主要包括常見的基礎概念、 基本規(guī)律和地理理論觀點。例如，各大洲、大洋的名稱，主要國家和我國主要行政區(qū)域的名稱，氣候、地形等要素概念，大氣環(huán)流、水量平衡等規(guī)律，人地關系和諧論等等知識，都屬于重點教材。這種知識遷移性極強，在學生的地理學習過程中經常要應用它們去學習新知識和解決新問題，因此與其他知識有著廣泛的聯(lián)系。根據(jù)這一特點，在教材分析中只要找出那些內部聯(lián)系或外部聯(lián)系多的知識，一般就是該教材的重點。例如，在“東北三省”的自然地理教材中，“冬長嚴寒的中溫帶季風氣候”（見圖 3 ）與眾多知識聯(lián)系，無疑是該教材的重點內容。教材的難點是指學生在學習中感到困難的教學內容。

26、 這一方面是因教材本身的難度大所致， 但同時還要取決于學生學習能力的高低。因此，同樣的教材對不同學生來說就既可能是難點，也可能不是難點。所以在確定難點教材時，必須兼顧教材與學生兩個方面的情況。在地理教材中常見的難點教材有以下幾種：（ 1）內容龐雜、需要大量機械記憶的知識，其中多為地理感性知識和地名。在確定其是否是難點教材時，要考慮學生的記憶能力的高低。（ 2）內容抽象，學生又無法親自感知的知識。例如，地球的公轉、地球內部構造、地理要素之間的聯(lián)系等等知識。由于講授這類教材時多采用直觀方法，所以在確定其是否為難點教材時，還要根據(jù)學生觀察力、思維力、想象力的水平而定。（ 3）層次深，學習時需要較多準

27、備知識的教材內容。例如，大氣環(huán)流、生態(tài)系統(tǒng)、自然帶等等知識。在確定其是否是難點時，應主要考慮學生準備知識的狀況。5. 分析培養(yǎng)能力的功能這里所說的能力是指地理能力。由于現(xiàn)代地理教學已不是單純地傳授地理知識，而是在傳授地理知識的基礎上，培養(yǎng)學生地理能力，發(fā)展他們的智力。因此，在微觀分析中要研究教材可能達到的能力培養(yǎng)目標，從而保證實現(xiàn)培養(yǎng)學生地理能力的教學目的。地理能力是地理活動中的認識能力與實踐能力，在中學地理教學中，地理能力實質上也就是地理學習能力。任何教學因子都具有發(fā)展學生相應的一項或多項地理能力的可能性， 因為學生學習地理的能力就是在學習具體地理知識的活動中形成的。例如，學習中國行政區(qū)劃這

28、一教學因子，就可以發(fā)展學生使用地圖的識圖能力、記憶地名與空間位置的能力等等。然而，通常教學因子發(fā)展地理學習能力的這種功能往往被忽視掉，所以失去很多培養(yǎng)學生地理能力的機會。為避免這種損失，微觀分析才設立本項分析內容。確定能力培養(yǎng)目標的步驟如下：（ 1）了解能力發(fā)展的項目和層次。這是分析各個教學因子發(fā)展學生地理能力的項目和層次的過程，是確定培養(yǎng)目標的基礎。因為，只有了解各教學因子在發(fā)展學生地理能力的可能性和所屬層次之后，才能進一步確定發(fā)展地理能力的重點。例如，先明確“西南三省”（中國地理人教社1987 年版，第十章）概述的兩個教學因子可能發(fā)展學生如表2. n欄所列的地理能力，其后，再根據(jù)各種地理能

29、力的性質，確定它們所屬的層次（見表2.出欄）（ 2）確定局部教材能力發(fā)展的重點。確定教材的能力發(fā)展重點有兩方面的含義，一是確定每個教學因子可能發(fā)展的重點地理能力；另一是確定大單元、一章、一節(jié)或一堂課教材的能力發(fā)展重點。由于大部分教學因子可能發(fā)展幾種地理能力，而教學時間又是有限的，因此，只能從中選擇某一種能力做為培養(yǎng)學生的重點能力。確定教學因子發(fā)展的重點能力時，一般是選取它可能發(fā)展的幾種地理能力中處在高層次的那種。例如， 在西南三省“地形、 地勢對氣候、 河流的影響”這一教學因子中， 第二種可能發(fā)展的地理能力處在地理推理層次，高于第一種能力所處的地理認知層次（見表2 ），因此，就應確定第二種能力

30、做為發(fā)展的重點能力。表 2“西南三省”部分教材的發(fā)展能力功能的分析2同樣，由于時間和條件的限制，在教學中也不可能發(fā)展所有的教學因子的重點能力。因此，還必須確定出一章、一節(jié)或一堂課所應發(fā)展的重點能力， 這也就是局部教材能力發(fā)展的目標。 為了保證學生在地理教學中全面發(fā)展地理能力，在確定局部教材的能力目標時，必須符合中學地理教學能力發(fā)展的總目的。例如，在中學地理教學目的中確定要發(fā)展學生地理創(chuàng)造能力，為此，在確定章節(jié)重點能力時，就應考慮在適當?shù)慕滩闹斜ＷC學生地理創(chuàng)造能力得以發(fā)展。比如，在學習鄉(xiāng)土地理或有關“城市規(guī)劃”的教材時，就可以引導學生參加完成城鄉(xiāng)各種地理規(guī)劃，以發(fā)展學生地理創(chuàng)造能力。6. 分析思

31、想教育功能分析教材的思想教育作用是結合教材的具體內容， 深入揭示其內在的思想品德教育因素， 以確定一課或一節(jié)等局部教材的思想教育重點內容的過程。長期以來，如何能夠真正做到“寓思想教育于知識教育之中”，一直是教育工作者重點研究的課題之一。為了探索解決這一問題的途徑，微觀分析專門設立了本項分析步驟。設立這一項分析內容還基于以下的看法：知識是人類長期積累下來的經驗和智慧，它本身就包含著人類與自然、社會斗爭的意志和情感。而這種意志和情感是進行思想品德教育的基本材料，也是確定“寓思想教育于教學之中”這一正確教學原則的理論根據(jù)。但是，通常這些隱藏于知識之中的意志和情感， 是不易被發(fā)現(xiàn)和利用的。 這正是真正

32、做到“寓思想教育于教學之中”很困難的主要原因。為解決這一問題，必須確信任何教材中都包含著一定的思想品德教育作用，必須認真挖掘這些思想品德教育因素，使其發(fā)揮作用。為確定教材的思想教育作用，首先要明確中學地理教學思想政治教育的重點內容，即，愛國主義、國際主義與辯證唯物主義世界觀的教育。 這些教育內容在現(xiàn)代地理教育中有很多具體表現(xiàn)在辯證唯物主義的人口觀、 資源觀與環(huán)境觀等方面的教育中。 例如， 在學習土地資源時， 結合我國山地面積廣、 平原面積少的特點， 對學生進行節(jié)約土地資源、合理利用土地資源的資源觀教育，就是愛國主義思想教育的具體體現(xiàn)。其次， 在分析教材的思想教育作用時， 還要區(qū)別思想教育作用的

33、不同表現(xiàn)形式， 以便更好地發(fā)揮教材的教育作用。常見的表現(xiàn)形式有三種：（ 1）顯露式。指那些教材本身就有明顯教育作用，可直接用來進行思想教育的。例如，關于我國幅員遼闊、資源豐富的地理知識，是直接就可引起民族自豪感的愛國主義思想教育的教材，屬于顯露式的思想教育材料。（ 2）隱蔽式。指那些教材內容表面不具有思想教育作用，需要教師揭示其內涵才能夠進行思想教育的，例如，“地球的形狀是三軸橢球體”這一知識，表面上并不具有任何思想教育作用，但仔細想來，這里凝聚了人類漫長歲月的艱苦認識過程（由“天圓地方”說，到麥哲倫船隊環(huán)球航行，到今天的衛(wèi)星測量）與智慧的結晶。教師如果用簡明的語言，揭示出這一知識內涵的思想內容，將是激勵學生珍視知識、努力學習、勇于探索的思想教育材料。（ 3）互補式。指那些幾種教材內容相互結合后，才能起到思想教育作用的。遇到這種教材，教師需要將它們巧妙地聯(lián)系起來，才能達到思想教育的目的。例如，“我國自然資源豐富”與“我國人口眾多”兩個互不相干的知識內容，如進行不同的聯(lián)系，就可產生不同的思想教育作用（見圖 4 ）。圖 4 互補式的思想教育方式最后需要指出，在教學中的品德教育是與知識教育、培養(yǎng)能力同步進行的，也就是說，