幼兒園課程現(xiàn)狀及思考

1、摘 要在世界全球化、一體化的今天,我國幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園 課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方 式,幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化.本文主要概述當(dāng)前我國幼兒園課程多元化主要 表達(dá)的幾個(gè)方面,同時(shí)在這幾個(gè)方面就課程改革中存在的一些問題做一定的思 考.關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考目錄刖 日1一、當(dāng)前我國幼兒園課程多元化之表達(dá) 2一幼兒園課程理論根底多元化 2二幼兒園課程模式多元化 2三幼兒園課程價(jià)值取向的多元化 4四幼兒園課程教材選擇多元化 4二、當(dāng)前我國幼兒園課程多元化之思考 5一幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突 5二課程決策權(quán)與幼

2、兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與水平的沖突 71、幼兒園治理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí) 72、幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考 123、幼兒園教師對(duì)教材的開發(fā)、選擇、加工水平較差 134、多元價(jià)值取向之間的沖突 14參考文獻(xiàn)16致 說甘17幼兒園課程現(xiàn)狀與思考刖 百目前,我國正處于社會(huì)現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型時(shí)期,政治、經(jīng)濟(jì)、文化 等各方面都正經(jīng)歷著改革.在這場劃時(shí)代的變革中,我國的幼兒園教 育也成為“弄潮兒,其中特別是上世紀(jì) 80年代初我國幼兒教育界 開始掀起的課程改革成為其中的焦點(diǎn).縱觀我國二十幾年來的幼兒園 課程改革,我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響 下,我國的幼兒園課程改

3、革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式.文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能,有不 同的選擇.具體反映在幼兒園課程上,無論是課程的理論根底、課程 的模式、課程的教材與內(nèi)容,還是課程的目標(biāo)和價(jià)值取向,都呈現(xiàn)多 元化.幼兒園和幼兒園教師在教育實(shí)踐中面對(duì)多種的可能,可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實(shí)際條件、幼兒的開展?fàn)顩r在幼兒園課程上做出 適宜的選擇.一、當(dāng)前我國幼兒園課程多元化之表達(dá)一幼兒園課程理論根底多元化受當(dāng)前社會(huì)全球化、信息化的影響,我國幼兒園課程的理論根底 從50、60年代對(duì)前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨(dú)尊開展到現(xiàn)在的呈現(xiàn) 幼

4、兒園課程理論根底“百花齊放、多元化的趨勢.就二十世紀(jì)八十 年代以來,除一些根本思潮如新科學(xué)觀、新知識(shí)觀、終身教育理念、 “以人為本理念等對(duì)我國幼兒園課程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響之外,一些著名的社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對(duì)我國幼兒園課程乃至幼兒 園教育的影響更不可不提.其中具有代表性的有杜威的“實(shí)用主義、 皮亞杰的“認(rèn)知開展理論、布魯姆的“心理結(jié)構(gòu)論、唯果斯基的“社會(huì)建構(gòu)理論和“最近開展區(qū)理論、布朗芬布倫納(UrieBronfenbrenner)的“生物生態(tài)學(xué)理論、加德納的“多元智能理論、 埃斯薩(Eva L. Essa)的“自我概念(self-concept) 理論等.(二)幼兒園課程模式多元化目

5、前我國幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、 五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動(dòng)課程等.各地各幼兒園在 課程模式的采用上一般會(huì)各種課程模式并存, 同時(shí)根據(jù)幼兒園教育條 件、特色以及其它具體情況有所偏重.分科課程模式的實(shí)施始于20世紀(jì)50、60年代我國全面學(xué)習(xí)前 蘇聯(lián)幼兒教育的時(shí)期.其特點(diǎn)是認(rèn)為幼兒教育的根本任務(wù)是為幼兒適 應(yīng)未來收獲做好知識(shí)準(zhǔn)備,以集體教學(xué)為主要教學(xué)方式,幼兒可在較 短的時(shí)間內(nèi)獲得系統(tǒng)的知識(shí)；但分科課程容易割裂知識(shí)之間的聯(lián)系, 比擬忽略幼兒情感、意志、態(tài)度的健康開展,無視了幼兒的個(gè)體差異.主題綜合課程的提出是20世紀(jì)80年代初期,其特點(diǎn)是倡導(dǎo)尊重兒童 的興趣與需要

6、；強(qiáng)調(diào)教材按心理邏輯組織；提倡教育即生活；教育教 學(xué)內(nèi)容與方法較多樣和綜合；但同時(shí)存在割裂知識(shí)之間內(nèi)在聯(lián)系等不 足.五大領(lǐng)域課程根本屬于分科課程模式, 是對(duì)主題綜合課程的否認(rèn) 之后產(chǎn)生的.其主要特點(diǎn)是把幼兒園課程劃分為語言、藝術(shù)、社會(huì)、 科學(xué)、健康等五大領(lǐng)域,在目標(biāo)上相對(duì)削弱知識(shí)性目標(biāo)而凸顯開展性 目標(biāo),重視幼兒態(tài)度、情感、意志、興趣等非智力因素的培養(yǎng).主題 網(wǎng)絡(luò)課程屬于綜合課程的陣營,具特點(diǎn)是較好實(shí)現(xiàn)各領(lǐng)域知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的 有機(jī)結(jié)合或整合,而且主題由教師和幼兒共同決定和構(gòu)建, 表達(dá)了幼 兒在課程構(gòu)建中的主體性,從而在一定程度上保證了幼兒對(duì)課程內(nèi)容 的興趣.區(qū)域活動(dòng)課程的特點(diǎn)是幼兒在教師提供的“有準(zhǔn)

7、備的環(huán)境 中,在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下主動(dòng)學(xué)習(xí)和開展的一種探究活動(dòng),主要針對(duì)傳統(tǒng)的集體教學(xué)方式提出.該課程關(guān)注幼兒的個(gè)別差異,有利于幼 兒的創(chuàng)造性和自主性開展,活動(dòng)具有強(qiáng)烈的操作性,但對(duì)教師素質(zhì)要 求以及場地、材料的要求比擬高.另外值得一提的是,20世紀(jì)90年代以來,我國幼兒教育工作 者在幼兒園課程改革的過程中借鑒了許多國外有關(guān)的課程理論與實(shí) 踐經(jīng)驗(yàn),并在課程“外鄉(xiāng)化上做了很多有意義的工作.在中國引起 了廣泛關(guān)注的外國課程模式或理論包括瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式、以皮亞杰的認(rèn)知開展理論為根底的高瞻課程、以加德納的多元智力理論為基 礎(chǔ)的光譜方案、蒙臺(tái)梭利教育教學(xué)法等等.三幼兒園課程價(jià)值取向的多元化課程價(jià)值取

8、向是人們基于對(duì)課程總的看法和熟悉,在制定和選 擇課程方案以及實(shí)施課程方案時(shí)表現(xiàn)出的一種傾向性. 不同的課程價(jià) 值對(duì)課程的各個(gè)環(huán)節(jié)和局部起導(dǎo)向作用.課程價(jià)值取向因時(shí)代的變遷而變化,與社會(huì)開展息息相關(guān).目 前在我國,在信息技術(shù)開展、全球一體化以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)化的現(xiàn)實(shí)背景 下,幼兒園課程價(jià)值取向呈現(xiàn)多元整合的趨勢.概括而言,當(dāng)前主要 的課程價(jià)值取向有三種,分別是知識(shí)本位的價(jià)值取向此價(jià)值取向的 課程重系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)為未來生活做準(zhǔn)備、社會(huì)本位的價(jià)值 取向此價(jià)值取向的課程注重課程與外部因素的互動(dòng)、人本位的價(jià) 值取向此價(jià)值取向的課程認(rèn)為應(yīng)從幼兒的興趣、 需要出發(fā)安排課程, 并把課程作為開展人的個(gè)性的根本手

9、段.四幼兒園課程教材選擇多元化與我國的義務(wù)階段教育不同,當(dāng)前我國幼兒園課程沒有法定的 國家課程、地方課程,各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實(shí)際出 發(fā),充分利用各種可以利用的資源來構(gòu)建課程, 所以各幼兒園課程的 相關(guān)教材各不相同.就目前來說,多數(shù)幼兒園的課程教材來源有以下 幾種：公開發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材每個(gè)幼兒園會(huì)選 定一至二套；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等 等.幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設(shè)計(jì)和組織教育教 學(xué)活動(dòng)時(shí)可以充分根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和開展水平靈活地選擇適當(dāng)?shù)慕?材,充分發(fā)揮教師的積極性和能動(dòng)性,更好地促進(jìn)幼兒和諧并富有個(gè) 性地開展.除課程以上幾

10、個(gè)方面之外,幼兒園課程目標(biāo)與內(nèi)容、幼兒園課 程評(píng)價(jià)模式等方面都趨多元化開展.因篇幅有限,在此不一一闡述.二、當(dāng)前我國幼兒園課程多元化之思考幼兒園課程多元化是我國幼兒教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)化的一個(gè)重要前提. 多元化意味著多樣性和不同的選擇,但因種種原因在幼兒園課程的組 織與實(shí)施過程中,因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對(duì)幼兒園 教育質(zhì)量的進(jìn)一步提升產(chǎn)生消極影響.以下試圖就三個(gè)方面重點(diǎn)進(jìn)行 探討.一幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突在世界日趨一體化、全球化的今天,我國幼兒園課程改革主要體 現(xiàn)在對(duì)原有課程的改革、開展以及對(duì)國外幼兒教育課程和理論的大量 引進(jìn)和評(píng)價(jià)上.關(guān)于“繼承和創(chuàng)新,魯迅先生在 1934年的?拿來

11、主義?一文中已做了最精辟的論述.簡而概之,魯迅先生告誡我們在 對(duì)待外來文化時(shí),不能“閉關(guān)自守,也不能全盤“拿來主義,而 應(yīng)在“拿來時(shí)“取其精華,棄其糟粕.而在課程改革過程中,一 些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關(guān)主義,對(duì)新的教育 理念抱觀望甚至疑心的態(tài)度；或全部的“拿來主義,只是一味地照 搬別人的東西.以幼兒園課程模式的改革為例,在我國幼教理論界對(duì)“分科課程模式進(jìn)行質(zhì)疑的時(shí)候,有些幼教理論界或幼教實(shí)踐工作 者一看到“區(qū)域活動(dòng)課程模式,宛如看到一根“救命稻草,馬上 全盤否認(rèn)和摒棄“分科課程模式,全盤引用“區(qū)域活動(dòng)課程模式. 那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認(rèn)為比擬 科學(xué)

12、的做法應(yīng)該是：首先是對(duì)新的課程理論進(jìn)行學(xué)習(xí), 研究新的模式 有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問題；其后對(duì)原有課程做一個(gè)深入 的思考,研究如何把握引進(jìn)新的經(jīng)驗(yàn)與繼承已有文化兩者之間的平衡 點(diǎn),做到在繼承原有課程的優(yōu)勢根底上汲取新課程理論的精華；最后在教育實(shí)踐工作中不斷摸索和改革,使新的課程理念真正實(shí)現(xiàn)外鄉(xiāng)化 甚至園本化.以瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的引進(jìn)和學(xué)習(xí)為例, 我們應(yīng)先了 解瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的社會(huì)背景和理論背景、瑞吉?dú)W教育的指導(dǎo) 理念以及最有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)；然后分析自己幼兒園教育的特點(diǎn),選 擇瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式中比擬切合本幼兒園實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)在一定范圍 內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)、借鑒,找到異域異地文化在本園文化中

13、的“生長點(diǎn)； 最后經(jīng)過一段時(shí)間的教育實(shí)踐和反思,努力實(shí)現(xiàn)瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式 的“園本化.遺憾的是,我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不 確定瑞吉?dú)W是人名還是地名的時(shí)候就已經(jīng)在幼兒園教育教學(xué)中實(shí)施了方案教學(xué),也許我們不能武斷地全盤否認(rèn)這種方式的教育后果,但我想僅僅是“東施效顰總是不太好的.二課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識(shí)與水平的沖突課程決策是課程的主要問題. 所謂決策,就是在價(jià)值判斷的根底 上做出某種決定或選擇：教什么、什么時(shí)候教、怎么教.所謂課程決 策,如A.A.奧伯格Oberg指出,“課程決策是對(duì)有關(guān)教育或社會(huì) 化的目的和手段的一種判斷,往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用,并且以教學(xué)大 綱為中

14、央而不是人事、預(yù)算等."?簡明國際教育百科全書.課程?,教育科學(xué)出版社,1991從不同水平或?qū)哟蝸矸?課程決策 一般有三個(gè)層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國家課程政策的制定, 其次分別是地方和學(xué)校級(jí)別的課程決策.縱觀當(dāng)今世界,由國家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán),共同分擔(dān) 課程決策責(zé)任的“課程決策分享已經(jīng)成為當(dāng)前國際課程改革的開展 趨向和主旋律.從課程決策的角度,在幼兒園課程改革中,幼兒園課 程的多元化同時(shí)也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體 的多元化上.與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比擬, 幼兒園以 及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中小學(xué)教師.課程決策權(quán)的下移有利于幼兒

15、園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條 件、幼兒的開展水平調(diào)整和構(gòu)建課程, 更好地促進(jìn)幼兒富有個(gè)性的發(fā) 展.但在充分享有課程決策權(quán)的同時(shí)幼兒園及幼兒園教師課程決策意 識(shí)與水平缺乏的沖突凸顯.1、幼兒園治理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)目前我國最高層次的課程決策權(quán)即國家課程政策的最主要表達(dá)是?幼兒園教育指導(dǎo)綱要試行?以下簡稱?綱要?的頒發(fā)和 試行.?綱要?就幼兒園教育原那么、教育內(nèi)容與要求、組織與實(shí)施、教育評(píng)價(jià)等內(nèi)容做最根本要求的同時(shí),也很明顯地表達(dá)了國家把課程 的許多決策權(quán)下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師.例如?綱要?總那么中明確提到：“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)從實(shí)際出發(fā),因地制宜地實(shí) 施素

16、質(zhì)教育,為幼兒一生的開展打好根底；在第二局部中又指出： “幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的,可以相對(duì)劃分為健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域,也可作其他不同的劃分等等. 因此,目前在我國,幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者, 而是也必須是兼課程實(shí)踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者.但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質(zhì)不高等的影響,大多數(shù)幼兒園以及幼 兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動(dòng)性、積極性不夠,缺乏課 程決策意識(shí)的特點(diǎn).偉大教育家陶行知先生說過：“行動(dòng)是老子,知識(shí)是兒子,創(chuàng) 造是孫子.為了讓幼兒從學(xué)前期開始就有多方面“

17、行動(dòng)的時(shí)機(jī), 我結(jié)合教育內(nèi)容,讓幼兒動(dòng)手做一些好學(xué)易做,又符合幼兒熟悉水平 的小實(shí)驗(yàn),培養(yǎng)他們的探索精神,使幼兒成為心靈手巧的人.在活動(dòng)中,孩子們體驗(yàn)著嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、潛心鉆研的科學(xué)精神和品 質(zhì).科學(xué)就在身邊,科學(xué)探究活動(dòng)起源于孩子們的日常生活.愿我們 利用身邊的事物和現(xiàn)象,從孩子們的關(guān)注點(diǎn)和興趣出發(fā),把他們引向 科學(xué)探究之路豐富他們的科學(xué)經(jīng)驗(yàn),引導(dǎo)他們建構(gòu)逐漸趨近于科學(xué)的 概念.教師在組織幼兒開展科學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí),應(yīng)注意以下幾個(gè)問題:1提供充足、多樣的實(shí)驗(yàn)材料和充足的時(shí)間,以保證幼兒能反 復(fù)操作,與客體接觸,相互作用,在實(shí)驗(yàn)過程中去探索.發(fā)現(xiàn)、判斷, 自己找出問題的答案.2積極引導(dǎo),鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)參與活動(dòng)

18、.在實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中,讓他們 積極地來動(dòng)手操作,去觀察、去思考,使實(shí)驗(yàn)活動(dòng)成為幼兒主動(dòng)探索 活動(dòng).3引導(dǎo)幼兒通過觀察,注意實(shí)驗(yàn)材料、方法,以及操作過程中 的變化和實(shí)驗(yàn)對(duì)象的差異.4引導(dǎo)幼兒認(rèn)真觀察實(shí)驗(yàn)過程和結(jié)果, 并指導(dǎo)幼兒正確使用工 具和材料、學(xué)習(xí)操作技能,注意平安事宜.5運(yùn)用適當(dāng)語言引導(dǎo)幼兒理解科學(xué)實(shí)驗(yàn)所揭示的關(guān)系、并鼓勵(lì)幼兒用語言表達(dá),交流實(shí)驗(yàn)過程、方法、結(jié)果以及用各種方法記錄實(shí) 驗(yàn)結(jié)果.在幼兒實(shí)驗(yàn)的操作過程中,教師的適當(dāng)提示和提問,是領(lǐng)導(dǎo)好實(shí)驗(yàn) 活動(dòng)的重要環(huán)節(jié).一般可以提出以下問題：1這樣做會(huì)發(fā)生什么？2你在操作過程中發(fā)現(xiàn)了什么？3為什么會(huì)發(fā)生的？4你怎么知道的？5你還能用別的方法來說明發(fā)生

19、的事嗎？6怎么才能說明我們的解釋是正確的？ 以上問題的提出,其目的在于幫助幼兒提出某些設(shè)想,引導(dǎo)幼 兒去觀察操作實(shí)驗(yàn)中產(chǎn)生的現(xiàn)象和變化, 發(fā)現(xiàn)某一自然現(xiàn)象產(chǎn)生的原 因,用實(shí)驗(yàn)的事實(shí)來解決現(xiàn)象的發(fā)生,或運(yùn)用其它實(shí)驗(yàn)操作來驗(yàn)證, 反復(fù)運(yùn)用實(shí)驗(yàn)證據(jù)解釋結(jié)論.但教師應(yīng)防止花過多的時(shí)間去說明和告 訴幼兒有關(guān)的科學(xué)道理和概念,而要讓幼兒自己去探索發(fā)現(xiàn).教師給 幼兒作的解釋,必須和幼兒在操作過程中獲得的信息一致.任何離開 幼兒本身直接觀察獲得的材料的說明和解釋都是不可取的,防止鸚鵡 學(xué)舌,機(jī)械背誦.要求并幫助幼兒用自己的語言表達(dá)自己的操作實(shí)驗(yàn)過程, 發(fā)現(xiàn)自然 現(xiàn)象的變化、因果關(guān)系和聯(lián)系,可以再實(shí)驗(yàn),再觀察,

20、鼓勵(lì)幼兒把自 己的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造介紹給同伴,相互啟發(fā),做實(shí)驗(yàn)記錄可用表格法圖畫 法、日記法圖畫等.在幼兒探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中要注意“六忌：一忌準(zhǔn)備粗疏.活動(dòng)前教師要先試做一下.充足周密的超前準(zhǔn)備,是幼兒探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)取得成功的保證, 而任何一個(gè)細(xì)微環(huán)節(jié)的疏 忽,都可能會(huì)導(dǎo)致活動(dòng)的失敗.二忌機(jī)械模仿.過多的強(qiáng)調(diào)幼兒按教師既定的實(shí)驗(yàn)步驟做,不 給幼兒思考時(shí)機(jī),與探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)目的背道而馳.長此以往,會(huì)使幼 兒產(chǎn)生依賴心理,遇到問題不能獨(dú)立思考和解決.三忌情感淡薄.無視幼兒心理開展特點(diǎn),對(duì)活動(dòng)中幼兒突發(fā)的“為什么漠然不顧；對(duì)幼兒出現(xiàn)的“越規(guī)行為過分指責(zé),都會(huì)影 響幼兒的情緒,極大地挫傷他們探索求知的積極性.四忌舍

21、本求末.片面追求幼兒對(duì)探索實(shí)驗(yàn)的“好奇,無視對(duì)幼兒實(shí)驗(yàn)操作和觀察的及時(shí)指導(dǎo),幼兒對(duì)實(shí)驗(yàn)操作的觀察,僅僅限于 滿足新鮮好奇的隨意看熱鬧上,游離于實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)之外的盲目擺弄上. 如果這樣,幼兒探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)的意義就喪失了.五忌放任自流.幼兒是活動(dòng)中的主體,但這并不意味著對(duì)幼兒 的放任白流.缺少必要的活動(dòng)規(guī)那么和教育治理, 就會(huì)產(chǎn)生活動(dòng)中的干 擾.操作中的違規(guī)、器材的爭搶和損壞等現(xiàn)象.這不僅不利于對(duì)幼兒 科技素質(zhì)的培養(yǎng)和良好情操的陶冶,有些還會(huì)成為日后實(shí)驗(yàn)中的非常 危險(xiǎn)的隱患.六忌表達(dá)模糊.在探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中,教師的啟發(fā)引導(dǎo)和歸納總 結(jié)語言不標(biāo)準(zhǔn)、不確切,就使得引導(dǎo)不明確、講解分析不清楚、不科 學(xué),就會(huì)誤導(dǎo)

22、幼兒.總之,幼兒園中的科學(xué)教育活動(dòng)是以幼兒為中央開展活動(dòng),要 求為幼兒提供可變化的情形以激發(fā)他們的探索精神.在探索時(shí),教師要及時(shí)鼓勵(lì)幼兒對(duì)事物進(jìn)行細(xì)致耐心的觀察.對(duì)未來情況作出預(yù)見, 幫助幼兒驗(yàn)證預(yù)見,并提出問題彼此交流.同時(shí)還應(yīng)讓幼兒回過頭來 反復(fù)比擬、思考、研究他們已經(jīng)完成的活動(dòng).正是在這一系列活動(dòng)中, 幼兒接受了科學(xué)教育的練習(xí),豐富了他們的社會(huì)常識(shí).幼兒科學(xué)教育沒有也不可能直接培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)人才,但從長遠(yuǎn) 的眼光看,它所奠定的是未來一代人的科技素質(zhì)的根底, 從這個(gè)搖籃 中,將誕生迎接未來科技革命時(shí)代的新一代科學(xué)家和技術(shù)人才,更將孕育出能夠適應(yīng)未來科技社會(huì)需要和保證, 社會(huì)可持續(xù)開展的高素質(zhì)

23、 公民!在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)的因素中,筆者認(rèn)為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門提供適當(dāng)?shù)?、必要的、科學(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要.地方課程決策作為國家課程決策與幼兒園、 教師 課程決策的中間環(huán)節(jié),在當(dāng)前我國的大局部地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課 程決策的指導(dǎo)作用.幼兒園在進(jìn)行課程改革,進(jìn)行課程決策時(shí),因?qū)?業(yè)素質(zhì)的局限,幼兒園治理者與教師無法從根本上把握課程決策中的 一些根本問題,從而導(dǎo)致幼兒園課程改革重“形而非“質(zhì)、幼兒 園課程改革比擬被動(dòng)和無序、幼兒園課程編制的無結(jié)構(gòu)與無系統(tǒng)等問 題.綱領(lǐng)性文件?綱要?的根本原那么和要求與幼兒園教育實(shí)踐層面的 操作之間有一個(gè)需要跨越的“鴻溝,而地方各級(jí)

24、教育行政或教育部 門提供適當(dāng)?shù)谋匾恼n程決策指導(dǎo)是“鴻溝的跨越的必要前提.2、幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考課程本身的系統(tǒng)性和角色的定位要求幼兒園和幼兒園教師即課 程構(gòu)建者必須具備系統(tǒng)思考的水平.系統(tǒng)思考才能使創(chuàng)新者在改革中 始終堅(jiān)持對(duì)問題整體而不是單獨(dú)局部深入地思考、始終專注于探究復(fù) 雜問題更整體而持久的根本解決之道. 反之系統(tǒng)思考的缺失容易使人 在解決某一問題時(shí),因置身其中而無法看清整體的變化以及各環(huán)節(jié)之 間的聯(lián)系和關(guān)系,乃至無法解決需要解決的問題.在進(jìn)行課程決策時(shí),必須遵循三個(gè)主要的依據(jù)：社會(huì)要求、學(xué)科 知識(shí)體系和兒童開展.以系統(tǒng)思考的視角,就是在課程決策時(shí)不僅要 考慮社會(huì)對(duì)兒童

25、成長開展有什么期望與要求, 在課程目標(biāo)、內(nèi)容上作 出決策；還要要考慮各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系以及根據(jù)學(xué)科知識(shí)體系來確定幼兒需要知道什么,應(yīng)當(dāng)去做什么；最后還要遵循幼兒生理和心 理開展的特點(diǎn)、規(guī)律.有不少幼兒園教師片面地認(rèn)為新的教育理念倡 導(dǎo)“以幼兒為本、關(guān)注幼兒的個(gè)性全面開展及倡導(dǎo)幼兒情感、態(tài)度、 水平、興趣等的培養(yǎng)的同時(shí),自然忽略和否認(rèn)了學(xué)科知識(shí)體系這一課 程的依據(jù),并因此導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)的科學(xué)性大打折扣. 其實(shí)我們 在倡導(dǎo)“課程是生活、課程是活動(dòng)、“課程可以生成等理念的同 時(shí),在很大程度上,幼兒園課程的內(nèi)容仍來源于學(xué)科.換句話說,因 為學(xué)科本身是人類對(duì)世界熟悉的成熟的組織與結(jié)構(gòu)形式, 我們?nèi)?/p>

26、要從 學(xué)科的知識(shí)體系的角度來確定幼兒需要知道什么,應(yīng)當(dāng)去做什么.當(dāng)然,考慮學(xué)科知識(shí)體系必須與幼兒的興趣與需要相結(jié)合,而且要考慮各科目之間的橫向聯(lián)系.總而言之,系統(tǒng)思考要求我們課程改革時(shí)要關(guān)注到課程中的每一 個(gè)環(huán)節(jié)和內(nèi)容,而且要綜合考量各因素彼此之間的聯(lián)系. 如果片面地 看待復(fù)雜問題,我們需要解決的問題可能無法得到根本性的解決.3、幼兒園教師對(duì)教材的開發(fā)、選擇、加工水平較差以上談到目前我國幼兒園課程的教材趨多元化開展, 幼兒園教師 的教材開發(fā)、選擇、加工的水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與課程決策權(quán)的權(quán)重相匹配. 特別是在與義務(wù)教育階段的中小學(xué)的教材以及教材使用情況相比.究其原因主要是首先一方面中小學(xué)的老師相對(duì)素質(zhì)

27、較高且國家或地方 有法定的教材,而幼兒園教師相對(duì)素質(zhì)較低但需自己開發(fā)、 選擇并加 工教材；其二,中小學(xué)教材的配套資料齊全,新課程的培訓(xùn)全面到位,而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況, 有些教材配套不齊,新課程和新教材的培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)缺乏；其三,在傳統(tǒng)觀念里,教師一般不承當(dāng)課程 開發(fā)和治理的任務(wù),其主要角色定位只是課程的實(shí)施者, 但由于教材 的多元化,使幼兒園教師必須具有較強(qiáng)整合課程資源的水平.以園本課程的開發(fā)為例,園本課程的開發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程 決策和研究的角色位置上,那園本課程的開發(fā)情況如何呢？就筆者的 了解,有不少幼兒園開發(fā)園本課程時(shí)往往結(jié)合幼兒園教育的特色來開 發(fā),而且開發(fā)的課程具有

28、較強(qiáng)的適切性, 但也有為數(shù)不少的幼兒園在 課程的構(gòu)建特別是在教材的編輯、整理的過程中由于幼兒園治理者缺 乏課程開發(fā)的根底性、前瞻性和科學(xué)性或幼兒園教師課程意識(shí)薄弱等 原因,使得園本課程的教材多是教師教育活動(dòng)方案的“堆砌,教材 內(nèi)容之間的科學(xué)性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲, 嚴(yán)重地影響了園本課程的質(zhì) 量.4、多元價(jià)值取向之間的沖突在多元價(jià)值取向的今天,到底什么課程是有價(jià)值的？什么課程是 對(duì)“幼兒一生的開展是有積極意義的呢？這一根本性的問題是當(dāng)前 我國幼兒教育理論界非常關(guān)注的一個(gè)問題. 我國著名美學(xué)家朱光潛在?朱光潛談美?一書中談到：“所謂“價(jià)值是由于物對(duì)于人的關(guān)系 所發(fā)生出來的.“善是人從倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)種種實(shí)用觀點(diǎn)所定的價(jià)值,“真是人從科學(xué)和哲學(xué)觀點(diǎn)所定的價(jià)值,“美那么是人從藝 術(shù)觀點(diǎn)所定的價(jià)值.筆者以為用朱光潛先生以上的觀點(diǎn)來界定“什么 課程是有價(jià)值的這一問題具有非常強(qiáng)的借鑒性,?綱要?中把我國 的幼兒園課程分為五大領(lǐng)域：健康、社會(huì)、語言、藝術(shù)、科學(xué),套用 朱光潛先生的觀點(diǎn)也就是說在幼兒園教育教學(xué)過程中健康和社會(huì)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“實(shí)用的態(tài)度以善是最高目的；語言和藝術(shù)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“美 感的態(tài)度以美為最高目的"；科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“科學(xué)的態(tài)度以真為最 高目的.那我們的幼兒園和幼兒園教師在構(gòu)建課程是否能做到以“真善美為追求目標(biāo)呢？也許我們給出的答案并不理想.在幼兒園教育實(shí)踐中我們可以看到有的